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Comment s'appelle-t-on lorsque nous quantifions explicitement une lettre ou un chiffre au lieu de l'épeler plusieurs fois ?

Comment s'appelle-t-on lorsque nous quantifions explicitement une lettre ou un chiffre au lieu de l'épeler plusieurs fois ?

Lorsque nous devons répéter plusieurs fois une lettre ou un chiffre (par exemple lors de l'épellation d'un nombre ou d'un acronyme), il est plus facile de le quantifier explicitement au lieu de l'épeler à plusieurs reprises : par exemple, nous épelerons I-triple-E à la place de Je-E-E-E, ou triple-cinq à la place de cinq-cinq-cinq (en français : SSII orthographié comme deux-es-deux-i à la place de es-es-i-i), nous écrirons W3 au lieu de WWW, etc. Mon intuition me dit que lorsque nous répétons la même lettre/chiffre plusieurs fois, l'auditeur devra les compter, et peut être confus, tandis que si nous l'avertissons qu'il y aura être une répétition et donner le décompte final des articles, il évite l'opération de comptage et donc aussi le risque d'erreur de comptage.

Ma question est : comment s'appelle cette opération, et savez-vous si quelqu'un l'a étudiée (dans un cadre psychologique ou cognitif) ?


ED 340 Finale

- Noter le travail terminé des étudiants et attribuer des notes à leur test unitaire.

- Observer les attitudes et le comportement des élèves et résumer les performances.

- Connaître le niveau de réussite des élèves.

- Vérifier l'efficacité de l'enseignement.

- Revoir le programme et le manuel utilisé.

- Observer les élèves en train de terminer leur travail de siège.

- Niveau de difficulté de l'évaluation

- Utilisation à laquelle le résultat de l'évaluation sera mis

- Elle a testé les performances de ses élèves en laboratoire.

- Elle a évalué les performances de ses étudiants en laboratoire.

- L'enseignant de Jane a enregistré son résultat d'examen, ses résultats de devoirs et sa note sur le projet de semestre.

- L'enseignant a administré 100 items à choix multiple à ses élèves à la fin du semestre.

- La performance des élèves de l'école au test d'évaluation scolaire (SAT) était excellente.

- une évaluation sommative des étudiants.

- sa réputation de professionnel.

- les conséquences des décisions pour les étudiants.

- Puisque les notes ont été envoyées à la maison, l'enseignant ne doit pas tenir compte de l'erreur.

- L'enseignant doit corriger l'erreur, attribuer une nouvelle note et informer l'élève.

- approprié à toutes les situations de prise de décision.

- pertinent et fiable pour l'usage spécifique auquel il est destiné.

- Insister sur le fait qu'il ne faut utiliser que des items de test pertinents et fiables.

- Sélection d'un test standardisé correspondant à son objectif.

- Rendre compte des scores aux étudiants quatre semaines après l'administration d'un test en classe.

- Communiquer les résultats de l'évaluation

- Développer une grille de notation complète pour évaluer la capacité d'écriture des étudiants.

- Développer une version spéciale d'un test de lecture pour les élèves handicapés de la classe.

- La crédibilité de l'éditeur.

- La qualité technique des articles.

- Aider les élèves en leur donnant les réponses aux items difficiles avant le début des tests.

- Apporter quelques changements aux notes des élèves pour s'assurer que la moyenne de la classe correspond à ce que le directeur attend.

- Limiter l'enseignement au seul contenu qui apparaît sur le test standardisé.

- Entretiens individuels avec les étudiants

- Interroger les élèves pendant l'enseignement

- donner des réponses assez longues mais correctes.

- donner des réponses courtes et correctes.

- Une sélection des meilleurs travaux de l'élève démontrant l'atteinte des objectifs d'apprentissage.

- Un échantillon du travail d'un élève montrant les changements dans l'atteinte des objectifs d'apprentissage.

- Les résultats peuvent être incohérents d'un enseignant à l'autre.

- Nécessite un enseignant d'avoir un haut niveau de connaissances pour diagnostiquer les problèmes des élèves.

- capacités de réflexion de niveau inférieur.

- applications des connaissances à des situations de la vie réelle.

- Il ne peut pas être utilisé comme prétest.

- Il donne des informations erronées sur les points faibles des élèves.

- Il ne donne pas assez de détails sur les difficultés d'un élève.

- Maîtrise des objectifs spécifiques

- Identifier les erreurs des élèves

- Possibilité d'emprunter à des dizaines et des centaines d'endroits

- Possibilité d'ajouter des colonnes sans porter de nombres à trois chiffres

- Possibilité de trouver des addends manquants pour des problèmes avec des addends à un chiffre

- Analyse de la structure des connaissances

- Identifier les erreurs des élèves

- Forces et faiblesses du contenu

- Identifier les erreurs des élèves

- Forces et faiblesses du contenu

- Profil des forces et faiblesses

- Maîtrise des objectifs spécifiques

- Ce que les enseignants devraient faire pour aider les élèves à apprendre pendant un segment d'enseignement

- Ce que les étudiants doivent savoir à la fin d'un segment d'enseignement

- assurer la complexité des acquis d'apprentissage

- l'enseignant acquiert une meilleure compréhension de la matière (matière) qu'il enseigne grâce à des évaluations

- l'enseignant prend conscience des faiblesses des élèves et insiste sur ces points dans son évaluation

- les élèves doivent être capables de mesurer les choses avec précision

- l'étudiant expliquera comment volent les avions

- l'élève connaîtra les pièces d'un avion

- rédiger un essai persuasif

- énoncer le théorème de Pythagore

- mémoriser, comprendre, créer, appliquer, analyser et évaluer

- mémoriser, comprendre, analyser, appliquer, créer et évaluer

- la liste des sujets traités dans un manuel dans la zone de contenu

- les normes publiées de l'état

- l'instrument d'évaluation

- votre interprétation et utilisation des résultats de l'évaluation

- la preuve que les résultats de l'évaluation sont cohérents en interne

- la preuve que l'évaluation couvre le programme d'études

- la preuve que le contenu couvre ce que l'enseignant veut évaluer

- une seule étude de recherche solide démontrant la pertinence de l'interprétation

- une combinaison de recherches solides et d'explications logiques démontrant la pertinence des interprétations

- rendre les tâches relativement faciles pour les étudiants

- utiliser le test de fin d'année comme critère

- comparer les notes avec les performances des élèves aux tests sur plusieurs évaluations différentes au cours de l'année

- cohérence des résultats des tests

- pertinence des résultats des tests

- fiabilité des formes alternatives (différentes occasions)

- fiabilité des formes alternatives (même occasion)

- fiabilité test-retest (différentes occasions)

- le score d'erreur sera le même

- le score obtenu sera le même

- vrai score des personnes sur leur score observé

- score observé des personnes sur leur score réel

- Félicitations pour un travail de bonne qualité

- Renfort pour essayer dur

- Les enseignants peuvent prendre une décision plus éclairée lors du choix d'un livre d'orthographe.

- B+ Peut être révisé pour un crédit supplémentaire.

- Belle utilisation des images cloud !

- Vérifiez auprès de Patrice. Vous pouvez tirer quelques bonnes idées de son rapport.

- C'est le meilleur rapport que vous ayez fait. Peux-tu me dire comment tu as fait ça ?

- Votre rapport est complet et comprend d'excellents tableaux de données.

- une prédiction de la note que le travail de l'élève obtiendrait.

- une description des travaux et des suggestions d'amélioration.

- Vous avez raté beaucoup de problèmes liés à la soustraction de nombres mixtes.

- Bien fait! C'est un travail énorme.

- La rétroaction évaluative fait que les élèves se sentent mal.

- Les commentaires évaluatifs contiennent moins d'informations à améliorer que les commentaires descriptifs.

- Commentaires sur la tâche ou le produit du travail

- Commentaires sur le processus de réalisation du travail

- Commentaires sur l'autorégulation de l'étudiant


- validité des notes de vos élèves.

- fiabilité des scores de vos élèves.

- l'objectivité de votre notation.

- Manipulation d'équations

- Les étudiants qui connaissent le contenu seront désorientés par la structure grammaticale de l'item.

- Les étudiants qui ne connaissent pas le contenu seront guidés par la structure grammaticale de l'item.

- L'item n'évalue probablement pas une partie importante d'un objectif d'apprentissage.

- Un élément mal écrit car les mots sont sortis de leur contexte.

- Un élément basé sur des informations ou des éléments qui le précèdent.

- Variété de déclaration incomplète

- Éléments à choix multiples dépendant du contexte

- Essai de réponse d'achèvement

- Le type de réponse étendue, car il couvre plus de terrain que le type de réponse restreint.

- Le type de réponse étendue, car les élèves ont plus de liberté pour exprimer leurs idées qu'avec le type de réponse restreint.

- Le type de réponse restreint, car il est plus ciblé que le type de réponse étendu.

- Éléments à réponse restreinte

- Les objets sont difficiles à fabriquer

- donner les raisons et les explications que vous avez enseignées.

- appliquer leurs connaissances dans des situations que vous n'avez pas explicitement enseignées.

- Demander aux élèves de rédiger une définition de concept.

- Demander aux élèves d'identifier le nom du concept dans une liste de mots.

- Demander aux élèves de produire des exemples du concept.

- Ils permettent de simuler des situations réelles.

- Ils encouragent les élèves à mémoriser les faits pertinents.

- Une classe de choses qui peuvent être définies par des attributs verbaux.

- Une classe de choses qui peuvent être définies par leurs relations avec d'autres concepts.

- ont tendance à organiser les informations entrantes.

- Demander à l'élève de dire le mot "triangle" lorsqu'on lui montre un triangle.

- Demander à l'élève d'identifier les triangles parmi un certain nombre d'objets de formes différentes.

- se rappeler ce qui a été enseigné en classe.

- suivre les instructions précises données par un enseignant.

- Une évaluation qui authentifie les connaissances d'un étudiant dans un domaine d'études.

- Une évaluation qui indique dans quelle mesure un élève peut performer dans des situations réelles.


Examen de l'hypothèse du déficit d'attention visuelle dans la dyslexie développementale chinoise

La présente étude examine l'hypothèse du déficit d'attention visuelle dans la dyslexie développementale chinoise. Vingt-cinq enfants dyslexiques chinois de langue cantonaise (groupe DD) ont été comparés à 25 témoins appariés selon l'âge chronologique (CA) et à 25 autres témoins appariés au niveau de lecture (RL) sur leurs performances en termes de durée d'attention visuelle, de lecture et de lecture. -les tâches cognitives liées. Les résultats de l'analyse de la variance ont montré que le groupe DD avait des performances significativement pires que le groupe CA dans la plupart des mesures et moins bien que le groupe RL dans la tâche de caractère de durée d'attention visuelle. 68 et 52% des participants dyslexiques ont montré des déficits dans au moins une mesure de la durée d'attention visuelle par rapport au groupe CA et au groupe RL respectivement. Les résultats de l'analyse de régression multiple ont également montré que le score composite de la durée d'attention visuelle prédisait de manière significative la précision de la lecture des mots chinois, la fluidité de la lecture des mots et des textes, même après contrôle de l'âge, du QI, des compétences orthographiques et de la dénomination rapide. Les résultats actuels suggèrent que le déficit de la durée d'attention visuelle peut être associé à la dyslexie développementale en chinois. Le rôle de la durée d'attention visuelle pour la lecture de mots et de textes en chinois va au-delà de plusieurs compétences connues liées à la lecture.

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Le but de l'étude

Dans le présent rapport, ainsi que dans un précédent (Zoccolotti et al., 2020), nous avons cherché à développer un modèle unitaire pour découvrir les influences uniques et partagées des prédicteurs pour les compétences en lecture, en orthographe et en mathématiques. À cette fin, nous avons examiné ces performances dans un groupe non sélectionné d'enfants italiens de cinquième année. Il est bien connu que les performances en lecture (orthographe ou mathématiques) peuvent être décrites sur un continuum tel que les performances dites pathologiques ne font que refléter des points bas sur une distribution continue (e.g., Protopapas et Parrila, 2018). Ainsi, nous avons considéré comme un point de départ approprié pour examiner les performances au sein d'un échantillon non sélectionné d'enfants, bien que le but ultime de ce travail soit de développer un modèle capable de prendre en compte les comorbidités des troubles des apprentissages, et en particulier à la fois la présence d'associations et les dissociations entre eux.

Le présent rapport est strictement lié à un précédent basé sur le même ensemble de données (Zoccolotti et al., 2020), qui présentait les principales caractéristiques suivantes. Premièrement, comme comportements dépendants cibles, nous avons sélectionné des tâches écologiques, telles que la lecture d'un passage de texte, l'orthographe d'un passage sous dictée et la réalisation de calculs. Deuxièmement, nous avons utilisé une approche “proximale”, c'est-à-dire que nous avons formulé des relations causales explicites entre les prédicteurs (c. Troisièmement, sur la base de la littérature pertinente, des prédicteurs de la lecture, de l'orthographe et des mathématiques ont été sélectionnés, pointant à la fois l'efficacité et la parcimonie (les détails d'une telle sélection sont donnés dans Zoccolotti et al., 2020). Quatrièmement, en tant que contrôle, nous avons testé le pouvoir prédictif possible des dimensions cognitives générales (c'est-à-dire les mesures de la mémoire à court terme, de la fluidité verbale phonémique, de la vitesse de perception visuelle et de l'intelligence non verbale). Ceux-ci peuvent être considérés comme des prédicteurs « distaux » dans le sens où certaines relations avec les mesures dépendantes sont attendues, mais la nature de ces relations n'est pas spécifiée et elles peuvent se produire par le biais d'interrelations complexes avec les prédicteurs cognitifs proximaux.

Sur la base d'analyses de communauté, présentées analytiquement dans Zoccolotti et al. (2020), nous avons développé des modèles distincts pour tenir compte des capacités à lire, épeler et faire des mathématiques. Tous ces modèles expliquent un écart important (allant de 27,5 % pour la précision des calculs à 48,7 % pour la fluidité de lecture). La seule exception était la précision de lecture pour laquelle les modèles basés sur des facteurs spécifiques et généraux ont donné des résultats tout aussi limités (pour cette raison, la précision de lecture ne sera pas prise en compte dans le présent rapport). La figure 1 synthétise les conclusions de l'étude précédente et constitue le point de départ de la présente. La figure 1 présente schématiquement ces modèles illustrant les dimensions cognitives utilisées comme prédicteurs et les comportements cibles (ainsi que les tâches utilisées pour mesurer les deux). Les modèles basés sur des facteurs cognitifs généraux représentaient également une certaine variance (allant de 6,5 % dans le cas de l'écriture à 19,5 % dans le cas de la fluidité de la lecture), mais celle-ci était sensiblement inférieure à celle expliquée par les modèles basés sur les prédicteurs proximaux hypothétiques. De plus, lorsque des prédicteurs généraux ont été ajoutés un par un aux modèles basés sur des prédicteurs spécifiques, dans la plupart des cas, ils n'ont pas ajouté de variance unique alors qu'ils représentaient une certaine variance partagée avec d'autres variables, et l'augmentation globale de la variance expliquée était dans la plupart des cas très faible. (pour ces analyses, veuillez vous référer au tableau supplémentaire 2 dans les documents supplémentaires, Zoccolotti et al., 2020 1 ).

Figure 1. Prédicteurs de la lecture, de l'orthographe et des mathématiques (basés sur les résultats de Zoccolotti et al., 2020). La figure présente les principaux liens observés entre les tâches, utilisées comme prédicteurs, et les mesures de lecture (fluidité), d'orthographe et de mathématiques (exactitude). Les liens directs (en bleu) et les liens exprimant les communautés (flèches vertes provenant des lignes vertes reliant les cases carrées) entre les prédicteurs sont signalés (pour des raisons de présentation, seules les communautés avec un bêta d'environ 05 ou plus sont signalées). Les flèches bleues « ? La flèche rouge sous la case Répétition de pseudo-mot unique indique un effet suppressif.

Dans l'ensemble, les modèles de lecture, d'orthographe et de mathématiques proposés dans Zoccolotti et al. (2020) et résumés ici dans la figure 1 peuvent être considérés comme « spécifiques » car, en utilisant des ensembles de prédicteurs qui marquent différentes dimensions putatives pour différents comportements, ils ont expliqué une quantité pertinente de variance dans chacun de ces comportements. De plus, ils ont montré une plus grande efficacité que les modèles basés sur des facteurs cognitifs généraux (c'est-à-dire des prédicteurs distaux en termes de Coltheart). Pourtant, seule une quantité limitée de variance a été expliquée par des facteurs communs. Le test de décision orthographique (voir Zoccolotti et al., 2020) a fonctionné comme un prédicteur de la lecture et de l'orthographe, une conclusion cohérente avec la littérature, qui indique qu'un seul lexique orthographique peut expliquer les performances en lecture et en orthographe (Allport et Funnell, 1981 Coltheart et Funnell, 1987 Behrmann et Bub, 1992 Angelelli et al., 2010a). Cependant, en dehors de cela, les modèles pour différentes compétences étaient basés sur différents facteurs. En particulier, les facteurs sélectionnés pour prédire les mathématiques étaient entièrement distincts de ceux de la lecture et de l'orthographe. Cette sélectivité n'est pas surprenante car, jusqu'à présent, il s'est avéré difficile d'identifier les facteurs expliquant la comorbidité entre les troubles de la lecture et du calcul (eg, Wilson et al., 2015 Slot et al., 2016 Cheng et al. , 2018). Une proposition qui a été avancée est que les compétences phonologiques peuvent expliquer une telle comorbidité (Slot et al., 2016). Nos analyses originales n'offraient pas beaucoup de soutien à cette proposition en fait, les compétences phonologiques n'apportaient une contribution pertinente que pour prédire l'orthographe (Zoccolotti et al., 2020).

Dans le présent rapport, nous soumettons à un test plus rigoureux la conclusion que les modèles de lecture, d'orthographe et de mathématiques rapportés par Zoccolotti et al. (2020) sont en effet “spécifiques”. Cela a été fait en utilisant des prédicteurs de manière croisée, c'est-à-dire en évaluant si les prédicteurs d'un comportement de "cible" (par exemple, la compétence en faits arithmétiques prédisant les mathématiques) ont également eu une influence sur les comportements "non-cible" ( par exemple, compétence dans les faits arithmétiques prédisant l'orthographe ou la lecture). Notre hypothèse de travail était que, si les modèles sont spécifiques, les prédicteurs utilisés de manière croisée devraient échouer à faire des prédictions efficaces. Ainsi, par exemple, on devrait s'attendre à ce que l'ensemble de prédicteurs du modèle de maîtrise de la lecture ne prédise pas l'orthographe ou les mathématiques ou, éventuellement, qu'ils prédisent de tels comportements d'une manière qui ne peut pas être distinguée par le modèle basé sur les capacités cognitives générales. Inversement, on devrait s'attendre à ce que les prédicteurs du modèle mathématique ne prédisent pas la lecture et l'orthographe, etc. Les résultats de la présente étude ont été utilisés pour développer un modèle visant à rendre compte à la fois du chevauchement et de la dissociation entre les compétences d'apprentissage (et les déficits).


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Comment les gens apprennent : cerveau, esprit, expérience et école : édition étendue (2000)

7Enseignement efficace : exemples en histoire, en mathématiques et en sciences

Le chapitre précédent a exploré les implications de la recherche sur l'apprentissage pour des questions générales pertinentes à la conception d'environnements d'apprentissage efficaces. Nous passons maintenant à une exploration plus détaillée de l'enseignement et de l'apprentissage dans trois disciplines : l'histoire, les mathématiques et les sciences. Nous avons choisi ces trois domaines afin de nous concentrer sur les similitudes et les différences des disciplines qui utilisent différentes méthodes d'enquête et d'analyse. L'un des principaux objectifs de notre discussion est d'explorer les connaissances requises pour enseigner efficacement dans une diversité de disciplines.

Nous avons noté au chapitre 2 que l'expertise dans des domaines particuliers implique plus qu'un ensemble de compétences générales de résolution de problèmes, elle exige également une connaissance bien organisée des concepts et des procédures d'enquête. Différentes disciplines sont organisées différemment et ont des approches différentes de l'enquête. Par exemple, les preuves nécessaires pour étayer un ensemble d'affirmations historiques sont différentes des preuves nécessaires pour prouver une conjecture mathématique, et les deux diffèrent des preuves nécessaires pour tester une théorie scientifique. La discussion du chapitre 2 a également fait une distinction entre l'expertise dans une discipline et la capacité d'aider les autres à se renseigner sur cette discipline. Pour utiliser la langue de Shulman&rsquos (1987), les enseignants efficaces ont besoin d'une connaissance du contenu pédagogique (connaissance de la manière d'enseigner dans des disciplines particulières) plutôt que de la connaissance d'un sujet particulier.

La connaissance du contenu pédagogique est différente de la connaissance des méthodes générales d'enseignement. Les enseignants experts connaissent la structure de leurs disciplines et cette connaissance leur fournit des feuilles de route cognitives qui guident les devoirs qu'ils confient aux étudiants, les évaluations qu'ils utilisent pour évaluer les progrès des étudiants et les questions qu'ils posent dans le cadre de la vie en classe. Bref, leur connaissance de la discipline et leur connaissance de la pédagogie interagissent. Mais la connaissance de la structure disciplinaire ne guide pas en elle-même l'enseignant. Par exemple, les enseignants experts sont sensibles aux aspects de la discipline qui sont particulièrement difficiles ou faciles à maîtriser pour les nouveaux étudiants.

Cela signifie que les nouveaux enseignants doivent développer la capacité de « comprendre de manière pédagogiquement réfléchie ; ils doivent non seulement connaître leur propre chemin dans une discipline, mais doivent également connaître les « barrières conceptuelles » susceptibles de gêner les autres » (McDonald et Naso, 1986 : 8). Ces barrières conceptuelles diffèrent d'une discipline à l'autre.

L'accent mis sur les interactions entre les connaissances disciplinaires et les connaissances pédagogiques contredit directement les idées fausses courantes sur ce que les enseignants doivent savoir afin de concevoir des environnements d'apprentissage efficaces pour leurs élèves. Les idées fausses sont que l'enseignement ne consiste qu'en un ensemble de méthodes générales, qu'un bon enseignant peut enseigner n'importe quelle matière, ou que la connaissance du contenu à elle seule est suffisante.

Certains enseignants sommes capable d'enseigner de manières qui impliquent une variété de disciplines. Cependant, leur capacité à le faire nécessite plus qu'un ensemble de compétences pédagogiques générales. Prenons le cas de Barb Johnson, qui a été enseignante en sixième année pendant 12 ans à la Monroe Middle School. Selon les normes conventionnelles, Monroe est une bonne école. Les résultats des tests standardisés sont dans la moyenne, la taille des classes est petite, les installations du bâtiment sont bien entretenues, l'administrateur est un solide leader pédagogique et il y a peu de rotation du corps professoral et du personnel. Cependant, chaque année, les parents envoient leurs élèves de cinquième année des écoles élémentaires locales au jockey de Monroe pour que leurs enfants soient affectés aux classes de Barb Johnson. Que se passe-t-il dans sa classe qui lui donne la réputation d'être la meilleure des meilleures ?

Au cours de la première semaine d'école, Barb Johnson pose deux questions à ses élèves de sixième année : &ldquoQuelles questions avez-vous sur vous-même ?&rdquo et &ldquoQuelles questions avez-vous sur le monde ?&rdquo Les élèves commencent à énumérer leurs questions, &ldquoPeut-il être à propos de petites choses stupides ? ?&rdquo demande un étudiant. &ldquoS'ils&rsquo vos questions auxquelles vous voulez vraiment répondre, ils&rsquo ne sont ni idiots ni petits,&rdquo répond le professeur. Une fois que les élèves ont dressé la liste de leurs questions individuelles, Barb organise les élèves en petits groupes où ils partagent des listes et recherchent les questions qu'ils ont en commun. Après de longues discussions, chaque groupe propose une liste de questions prioritaires, en classant les questions sur lui-même et celles sur le monde.

De retour ensemble dans une session de groupe entier, Barb Johnson sollicite les priorités du groupe et travaille à un consensus pour les listes de questions combinées de la classe. Ces questions deviennent la base pour orienter le programme d'études en classe Barb&rsquos. Une question, « Vais-je vivre jusqu'à 100 ans ? » a donné lieu à des recherches pédagogiques sur la génétique, l'histoire familiale et orale, la science actuarielle, les statistiques et les probabilités, les maladies cardiaques, le cancer et l'hypertension. Les élèves ont eu l'occasion de rechercher des informations auprès de membres de la famille, d'amis, d'experts dans divers domaines, de services informatiques en ligne, de livres, ainsi que de l'enseignant. Elle décrit ce qu'ils devaient faire pour faire partie d'une &ldquocommunauté d'apprentissage.&rdquo Selon Barb Johnson, &ldquoNous décidons quels sont les problèmes intellectuels les plus convaincants, concevons des moyens d'enquêter sur ces problèmes

et commencez un voyage d'apprentissage. Parfois, nous ne parvenons pas à atteindre notre objectif. Parfois, nous atteignons notre objectif, mais la plupart du temps, nous dépassons ces objectifs&mdashnous apprenons plus que ce à quoi nous nous attendions initialement&rdquo (communication personnelle).

À la fin d'une enquête, Barb Johnson travaille avec les étudiants pour les aider à voir comment leurs enquêtes se rapportent aux domaines conventionnels. Ils créent un tableau sur lequel ils comptabilisent leurs expériences en matière de langue et d'alphabétisation, de mathématiques, de sciences, d'études sociales et d'histoire, de musique et d'art. Les étudiants sont souvent surpris de voir à quel point et à quel point leur apprentissage est varié. Dit un étudiant, &ldquoJe pensais juste que nous nous amusions. Je n'avais pas réalisé que nous apprenions aussi !

L'enseignement de Barb Johnson est extraordinaire. Cela nécessite un large éventail de connaissances disciplinaires car elle commence par des questions d'étudiants plutôt qu'avec un programme fixe. En raison de ses connaissances approfondies, elle peut mapper les questions des étudiants sur les principes importants des disciplines pertinentes. Cela ne fonctionnerait pas de simplement armer les nouveaux enseignants de stratégies générales qui reflètent sa façon d'enseigner et de les encourager à utiliser cette approche dans leurs salles de classe. S'ils n'ont pas les connaissances disciplinaires nécessaires, les enseignants et les classes se perdraient rapidement. Dans le même temps, les connaissances disciplinaires sans connaissances sur la façon dont les élèves apprennent (c'est-à-dire les principes cohérents avec la psychologie du développement et de l'apprentissage) et sur la façon de diriger les processus d'apprentissage (c'est-à-dire les connaissances pédagogiques) ne donneraient pas le type d'apprentissage observé dans les cours de Barb Johnson. (Anderson et Smith, 1987).

Dans le reste de ce chapitre, nous présentons des illustrations et des discussions sur un enseignement exemplaire en histoire, en mathématiques et en sciences. Les trois exemples de l'histoire, des mathématiques et des sciences sont conçus pour transmettre une idée de la connaissance pédagogique et de la connaissance du contenu (Shulman, 1987) qui sous-tendent l'enseignement des experts. Ils devraient aider à clarifier pourquoi un enseignement efficace nécessite bien plus qu'un ensemble de « compétences pédagogiques générales ».

L'HISTOIRE

La plupart des gens ont eu des expériences assez similaires avec les cours d'histoire : ils ont appris les faits et les dates que le professeur et le texte jugeaient pertinents. Cette vision de l'histoire est radicalement différente de la façon dont les historiens voient leur travail. Les étudiants qui pensent que l'histoire concerne des faits et des dates manquent des opportunités passionnantes de comprendre comment l'histoire est une discipline guidée par des règles de preuve particulières et comment des compétences analytiques particulières peuvent être pertinentes pour comprendre les événements de leur vie (voir Ravitch et Finn, 1987) . Malheureusement, de nombreux enseignants ne présentent pas une approche passionnante de l'histoire, peut-être parce qu'ils ont eux aussi été enseignés selon la méthode dates-faits.

Au-delà des faits

Au chapitre 2, nous avons discuté d'une étude d'experts dans le domaine de l'histoire et avons appris qu'ils considèrent les preuves disponibles comme plus que des listes de faits (Wineburg, 1991). L'étude a comparé un groupe de lycéens doués à un groupe d'historiens actifs. Les deux groupes ont été soumis à un test de faits sur la Révolution américaine tiré de la section de révision de chapitre d'un manuel d'histoire populaire des États-Unis. Les historiens qui avaient des antécédents dans l'histoire américaine connaissaient la plupart des éléments, tandis que les historiens dont les spécialités se trouvaient ailleurs ne connaissaient qu'un tiers des faits d'essai. Plusieurs étudiants ont obtenu des scores plus élevés que certains historiens au prétest factuel. En plus du test des faits, cependant, les historiens et les étudiants ont été présentés avec un ensemble de documents historiques et invités à trier les revendications concurrentes et à formuler des interprétations raisonnées. Les historiens excellaient dans cette tâche. La plupart des étudiants, d'autre part, ont été bloqués. Malgré le volume d'informations historiques que les étudiants possédaient, ils ne savaient pas comment les utiliser de manière productive pour former des interprétations d'événements ou pour tirer des conclusions.

Différentes visions de l'histoire par différents enseignants

Différentes visions de l'histoire affectent la façon dont les enseignants enseignent l'histoire. Par exemple, Wilson et Wineburg (1993) ont demandé à deux professeurs d'histoire américaine de lire une série d'essais d'étudiants sur les causes de la Révolution américaine non pas comme des comptes rendus impartiaux ou complets et définitifs de personnes et d'événements, mais pour développer des plans pour les étudiants. &ldquorémédiation ou enrichissement.&rdquo Les enseignants ont reçu une série d'essais sur la question, &ldquoEvaluate the causes of the American Revolution,&rdquo rédigés par des élèves de onzième année pour un test chronométré de 45 minutes. Considérez les différents types de commentaires que M. Barnes et Mme Kelsey ont donnés à un article d'étudiant voir l'Encadré 7.1.

M. Barnes&rsquo commente le contenu réel des essais concentrés sur le niveau factuel. Les commentaires de Mme Kelsey ont porté sur des images plus larges de la nature du domaine, sans négliger d'importantes erreurs de fait. Dans l'ensemble, M. Barnes considérait les documents comme une indication de la répartition en cloche des capacités. Mme Kelsey les considérait comme représentant l'idée fausse selon laquelle l'histoire consiste à mémoriser une masse d'informations et à raconter une série de faits. Ces deux enseignants avaient des idées très différentes sur la nature de l'apprentissage de l'histoire. Ces idées ont affecté leur façon d'enseigner et ce qu'ils voulaient que leurs élèves réalisent.

Études de professeurs d'histoire exceptionnels

Pour les professeurs d'histoire experts, leur connaissance de la discipline et leurs croyances sur sa structure interagissent avec leurs stratégies d'enseignement. Plutôt que de simplement présenter aux élèves des ensembles de faits à apprendre, ces enseignants aident les gens à comprendre la nature problématique de l'interprétation et de l'analyse historiques et à apprécier la pertinence de l'histoire pour leur vie quotidienne.

Un exemple d'enseignement de l'histoire exceptionnel vient de la classe de Bob Bain, un enseignant d'une école publique à Beechwood, Ohio. Les historiens, note-t-il, sont maudits avec une abondance de données et les traces du passé menacent de les submerger à moins qu'ils ne trouvent un moyen de séparer ce qui est important de ce qui est périphérique. Les hypothèses que les historiens ont sur la signification façonnent la façon dont ils écrivent leurs histoires, les données qu'ils sélectionnent et le récit qu'ils composent, ainsi que les schémas plus larges qu'ils apportent pour organiser et périodiser le passé. Souvent, ces hypothèses sur l'importance historique restent inexprimées dans la salle de classe. Cela contribue à faire croire aux élèves que leurs manuels sont les l'histoire plutôt que une l'histoire.

Bob Bain commence sa classe de neuvième année en demandant à tous les élèves de créer une capsule temporelle de ce qu'ils pensent être les artefacts les plus importants du passé. La tâche des étudiants est donc de mettre sur papier pourquoi ils ont choisi les éléments qu'ils ont faits. De cette façon, les élèves articulent explicitement leurs hypothèses sous-jacentes sur ce qui constitue une signification historique. Les réponses des élèves sont regroupées et il les écrit sur une grande affiche qu'il accroche au mur de la classe. Cette affiche, que Bob Bain appelle &ldquoRègles pour déterminer l'importance historique&rdquo, devient un paratonnerre pour les discussions en classe tout au long de l'année, subissant des révisions et des élaborations à mesure que les étudiants deviennent mieux à même d'exprimer leurs idées.

Au début, les élèves appliquent les règles de manière rigide et algorithmique, sans comprendre que tout comme ils ont créé les règles, ils peuvent également les modifier. Mais à mesure que les étudiants s'habituent à exercer leurs jugements d'importance, ils en viennent à voir les règles comme des outils pour analyser les arguments de différents historiens, ce qui leur permet de commencer à comprendre pourquoi les historiens sont en désaccord. Dans ce cas, la capacité croissante des élèves à comprendre la nature interprétative de l'histoire est facilitée par la compréhension profonde de leur enseignant d'un principe fondamental de la discipline.

Leinhardt et Greeno (1991, 1994) ont passé 2 ans à étudier un professeur très accompli d'histoire des stages avancés dans une école secondaire urbaine de Pittsburgh. L'enseignante, Mme Sterling, une vétéran de plus de 20 ans, a commencé son année scolaire en demandant à ses élèves de réfléchir au sens de la déclaration, &ldquoChaque histoire vraie est une histoire contemporaine.&rdquo Au cours de la première semaine du semestre, Sterling a poussé ses élèves dans les types de problèmes épistémologiques que l'on peut trouver dans un séminaire universitaire : &ldquoQu'est-ce que l'histoire ?&rdquo &ldquoComment connaissons-nous le passé ?&rdquo &ldquoQuelle est la différence entre quelqu'un qui s'assoit pour

ENCADRÉ 7.1 Commentaires sur les articles sur la révolution américaine

À la fin de la guerre franco-indienne, les Britanniques s'attendaient à ce que les Américains les aident à rembourser leurs dettes de guerre. Ce serait une demande raisonnable si la guerre était menée pour les colonies, mais elle a été menée pour l'impérialisme anglais, vous pouvez donc leur reprocher de ne pas vouloir payer. Les taxes n'étaient que le début du lent virage vers la rébellion. Un autre facteur a été lorsque le Parlement a décidé d'interdire au gouvernement colonial de gagner plus d'argent. . Si j'avais le choix entre être loyal, ou me rebeller et manger quelque chose, je sais quel serait mon choix. Les colons vraiment fidèles ne se sont jamais rebellés, et 1/3 soutient la révolution.

La principale chose qui a transformé la plupart des gens était la quantité de propagande, les discours de personnes comme Patrick Henry et d'organisations comme la &ldquoAssociation.» Après le massacre de Boston et la publication des actes intolérables, les gens étaient convaincus qu'il y avait une conspiration au sein du gouvernement royal. pour éteindre les libertés américaines. Je pense que beaucoup de gens suivaient aussi le courant, ou subissaient la pression des Sons of Liberty. Les commerçants qui n'ont pas accepté les boycotts sont souvent devenus les victimes de la violence de la foule. Dans l'ensemble, cependant, les gens en avaient marre d'être surtaxés et ont continué à marcher et ont décidé de faire quelque chose à ce sujet.

&lsquoécrire l'histoire&rsquo et les artefacts qui sont produits dans le cadre de l'expérience ordinaire ?&rdquo Le but de cet exercice approfondi est d'aider les élèves à comprendre l'histoire comme un preuve forme de connaissance, et non comme des grappes de noms et de dates fixes.

On pourrait s'interroger sur l'opportunité de passer 5 jours & ldquodéfinir l'histoire & rdquo dans un programme avec tant de choses à couvrir. Mais c'est précisément le cadre Sterling de la connaissance du sujet et de la compréhension globale de la discipline dans son ensemble qui permet aux étudiants d'entrer dans le monde avancé de la création de sens historique. À la fin du cours, les étudiants sont passés du statut de spectateurs passifs du passé à des agents émancipés qui pouvaient participer aux formes de pensée, de raisonnement et d'engagement qui caractérisent la cognition historique qualifiée. Par exemple, au début de l'année scolaire, Mme Sterling a posé à ses élèves une question sur la Convention constitutionnelle et "qu'est-ce que les hommes étaient capables de faire". Paul a pris la question au pied de la lettre : dont nous avons parlé hier, était l'établissement des premières colonies dans le Nord-Ouest

Résumé du commentaire de M. Barnes

&mdasVotre phrase de sujet est faible

&mdashplus de détails factuels amélioreraient votre essai

&mdashnote corrections orthographiques et grammaticales

Commentaire sommaire de Mme Kelsey&rsquos

&mdashLa plus grande force de cet essai est son effort exceptionnel pour s'attaquer de manière réfléchie à la question : pourquoi les colons se sont-ils rebellés ? Continuez à penser personnellement, &ldquoEt si j'étais ici ?&rdquo C'est un excellent endroit pour commencer.

&mdashPour faire l'essai travail, cependant, vous devez affiner considérablement les stratégies de votre organisation. N'oubliez pas que votre lecteur est fondamentalement ignorant, vous devez donc exprimer votre point de vue aussi clairement que possible. Essayez de former vos idées du début au milieu, puis à la fin.

Au début, dites de quel côté vous êtes : qu'est-ce qui a fait que les colons se sont rebellés ?

Au milieu, justifiez votre point de vue. Quels facteurs soutiennent votre idée et convaincront votre lecteur ?

À la fin, rappelez à nouveau à votre lecteur votre point de vue.

Revenez en arrière, révisez et rendez-le à nouveau !

SOURCE : Wilson et Wineburg (1993 : Fig. 1). Réimprimé avec autorisation.

États de la région. » Mais après 2 mois d'éducation des étudiants à une façon de penser à l'histoire, Paul a commencé à comprendre. En janvier, ses réponses aux questions sur la chute de l'économie cotonnière dans le Sud étaient liées à la politique commerciale britannique et aux entreprises coloniales en Asie, ainsi qu'à l'incapacité des dirigeants du Sud à lire correctement l'opinion publique en Grande-Bretagne. La propre compréhension de l'histoire de Mme Sterling lui a permis de créer une salle de classe dans laquelle les élèves non seulement maîtrisaient les concepts et les faits, mais les utilisaient également de manière authentique pour élaborer des explications historiques.

Débattre des preuves

Elizabeth Jensen prépare son groupe d'élèves de onzième année à débattre de la résolution suivante :

Résolu : Le gouvernement britannique possède l'autorité légitime de taxer les colonies américaines.

Lorsque ses élèves entrent dans la classe, ils organisent leurs bureaux en trois groupes&mdashon à gauche de la salle un groupe de &ldquorebels&rdquo à droite, un groupe de &ldquoloyalistes&rdquo et à l'avant, un groupe de &ldquojuges.&rdquo Sur le côté avec un cahier à spirales sur ses genoux est assis Jensen, une petite femme d'une trentaine d'années avec une voix tonitruante. Mais aujourd'hui, cette voix se tait alors que ses étudiants abordent la question de la légitimité de la fiscalité britannique dans les colonies américaines.

Le premier orateur des rebelles, une jeune fille de 16 ans avec un T-shirt Grateful Dead et une boucle d'oreille pendante, prend un papier de son cahier et commence :

L'Angleterre dit qu'elle garde des troupes ici pour notre propre protection.À première vue, cela semble assez raisonnable, mais il n'y a vraiment aucune substance à leurs revendications. Tout d'abord, de qui pensent-ils nous protéger ? Le français? Citant notre ami M. Bailey à la page 54, &lsquo Par le règlement à Paris en 1763, le pouvoir français a été complètement jeté hors du continent de l'Amérique du Nord.&rsquo Clairement pas les Français alors. Peut-être qu'ils ont besoin de nous protéger des Espagnols ? Pourtant, la même guerre a également soumis les Espagnols, ils ne sont donc pas vraiment inquiétants non plus. En fait, la seule menace pour notre ordre est les Indiens&hellipmais&hellipnous avons une milice décente de notre propre&hellip. Alors pourquoi mettent-ils des troupes ici ? La seule raison possible est de nous garder en ligne. Avec de plus en plus de troupes qui arrivent, bientôt toutes les libertés qui nous sont chères seront supprimées. La grande ironie est que la Grande-Bretagne s'attend à ce que nous payions pour ces troupes vicieuses, ces squelchers britanniques de la justice coloniale.

Nous avons déménagé ici, nous payons moins d'impôts qu'en Angleterre depuis deux générations, et vous vous plaignez ? Voyons pourquoi nous sommes taxés et la principale raison est probablement parce que l'Angleterre a une dette de 140 000 000 £. &hellipCela semble un peu gourmand, je veux dire quel droit ont-ils de prendre notre argent simplement parce qu'ils ont le pouvoir sur nous. Mais saviez-vous que plus de la moitié de leur dette de guerre était due à notre défense pendant la guerre française et indienne. L'imposition sans représentation n'est pas juste. En effet, c'est de la tyrannie. Pourtant, la représentation virtuelle fait de vos pleurnicheries une contre-vérité. Tout citoyen britannique, qu'il ait ou non le droit de vote, est représenté au Parlement. Pourquoi cette représentation ne s'étend-elle pas à l'Amérique ?

Un rebelle interroge le loyaliste à ce sujet :

Rebelle : Quels avantages tirons-nous de payer des impôts à la couronne ?

Loyaliste : Nous bénéficions de la protection.

Rebelle : (coupant) C'est le seul avantage que tu revendique, la protection ?

Loyaliste : Oui&mdashand tous les droits d'un Anglais.

Rebel : Ok, alors qu'en est-il des actes intolérables et nous privent des droits des sujets britanniques. Qu'en est-il des droits qui nous sont refusés ?

Loyaliste: Les Sons of Liberty ont goudronné et plume les gens, pillé les maisons et mdash, ils méritaient définitivement une sorte de punition.

Rebelle : Alors toutes les colonies devraient-elles être punies pour les actes de quelques colonies ?

L'espace d'un instant, la salle est une cacophonie de charges et de contre charges. &ldquoC'est la même chose qu'à Birmingham,&rdquo crie un loyaliste. Un rebelle renifle de manière désobligeante, &ldquoLa représentation virtuelle est un taureau.» Trente-deux étudiants semblent parler en même temps, tandis que le président du tribunal, un étudiant nerveux avec des lunettes à monture d'écaille, frappe son marteau en vain. L'institutrice, toujours dans le coin, toujours avec un cahier à spirales sur les genoux, délivre sa seule commande de la journée. &ldquoTiens bon !&rdquo tonne-t-elle. L'ordre est rétabli et les loyalistes continuent leur argumentation d'ouverture (de Wineburg et Wilson, 1991).

Un autre exemple d'enseignement d'Elizabeth Jensen concerne ses efforts pour aider ses élèves du secondaire à comprendre les débats entre fédéralistes et anti-fédéralistes. Elle sait que ses jeunes de 15 et 16 ans ne peuvent pas commencer à saisir la complexité des débats sans d'abord comprendre que ces désaccords étaient enracinés dans des conceptions fondamentalement différentes de la nature humaine. Plutôt que de commencer l'année par un module sur la découverte et l'exploration européenne, comme le veut son texte, elle débute par une conférence sur la nature de l'homme. Les élèves de son cours d'histoire de onzième lisent des extraits d'écrits de philosophes (Hume, Locke, Platon et Aristote), de dirigeants d'État et de révolutionnaires (Jefferson, Lénine, Gandhi) et de tyrans (Hitler, Mussolini), présentant et défendant ces points de vue devant leurs camarades de classe. Six semaines plus tard, au moment d'étudier la ratification de la Constitution, ces personnalités désormais familières, Platon, Aristote et d'autres, se sont réunis à nouveau pour être courtisés par des groupes passionnés de fédéralistes et d'anti-fédéralistes. C'est la compréhension d'Elizabeth Jensen de ce qu'elle veut enseigner et de ce que les adolescents savent déjà qui lui permet de créer une activité qui aide les élèves à se faire une idée du domaine qui les attend : les décisions concernant la rébellion, la Constitution, le fédéralisme, l'esclavage et la nature. d'un gouvernement.

Conclusion

Ces exemples donnent un aperçu d'un enseignement exceptionnel dans la discipline de l'histoire. Les exemples ne viennent pas d'« enseignants surdoués » qui savent tout enseigner : ils démontrent, au contraire, que les enseignants experts ont une compréhension approfondie de la structure et des épistémologies de leurs disciplines, combinée à une connaissance des types d'activités d'enseignement qui aideront les élèves à venir comprendre la discipline par eux-mêmes. Comme nous l'avons noté précédemment, ce point contredit fortement l'un des mythes populaires et dangereux sur l'enseignement : l'enseignement est une compétence générique et un bon enseignant peut enseigner n'importe quelle matière. De nombreuses études démontrent que tout programme d'études, y compris un manuel, repose sur une compréhension du domaine par un enseignant (pour l'histoire, voir Wineburg et Wilson, 1988 pour les mathématiques, voir Ball, 1993 pour l'anglais, voir Grossman et al., 1989). L'unicité de la connaissance du contenu et des connaissances pédagogiques nécessaires pour enseigner son-

L'histoire devient plus claire au fur et à mesure que l'on explore un enseignement exceptionnel dans d'autres disciplines.

MATHÉMATIQUES

Comme c'est le cas dans l'histoire, la plupart des gens croient savoir ce qu'est les mathématiques et le calcul. La plupart des gens ne connaissent que les aspects informatiques des mathématiques et sont donc susceptibles de plaider en faveur de leur place dans le programme scolaire et des méthodes traditionnelles d'enseignement du calcul aux enfants. En revanche, les mathématiciens voient le calcul comme un simple outil dans la vraie matière des mathématiques, qui comprend la résolution de problèmes et la caractérisation et la compréhension de la structure et des modèles. Le débat actuel concernant ce que les élèves devraient apprendre en mathématiques semble opposer les partisans de l'enseignement des compétences informatiques aux partisans de la promotion de la compréhension conceptuelle et reflète le large éventail de croyances sur les aspects des mathématiques qu'il est important de connaître. Un nombre croissant de recherches fournit des preuves convaincantes que ce que les enseignants savent et pensent des mathématiques est étroitement lié à leurs décisions et actions pédagogiques (Brown, 1985 National Council of Teachers of Mathematics, 1989 Wilson, 1990a, b Brophy, 1990 Thompson, 1992).

Les idées des enseignants sur les mathématiques, l'enseignement des mathématiques et l'apprentissage des mathématiques influencent directement leurs notions sur ce qu'il faut enseigner et comment l'enseigner et l'interdépendance des croyances et des connaissances sur la pédagogie et la matière (par exemple, Gamoran, 1994 Stein et al., 1990). Il montre que les objectifs pédagogiques des enseignants reflètent, dans une large mesure, ce qu'ils pensent être important en mathématiques et comment ils pensent que les élèves l'apprennent le mieux. Ainsi, lorsque nous examinons l'enseignement des mathématiques, nous devons prêter attention à la connaissance de la matière des enseignants, à leurs connaissances pédagogiques (générales et spécifiques au contenu) et à leur connaissance des enfants en tant qu'apprenants de mathématiques. L'attention portée à ces domaines de connaissances nous amène également à examiner les objectifs pédagogiques des enseignants.

Si les élèves des cours de mathématiques doivent apprendre les mathématiques avec un objectif de compréhension&mdasha qui est accepté par presque tout le monde dans le débat actuel sur le rôle des compétences informatiques dans les classes de mathématiques&mdash alors il est important d'examiner des exemples d'enseignement pour la compréhension et d'analyser les rôles de l'enseignant et les connaissances qui sous-tendent l'exercice de ces rôles par l'enseignant. Dans cette section, nous examinons trois cas d'enseignement des mathématiques qui sont considérés comme proches de la vision actuelle de l'enseignement exemplaire et discutons de la base de connaissances sur laquelle l'enseignant puise, ainsi que des croyances et des objectifs qui guident ses décisions pédagogiques. .

Multiplication avec sens

Pour enseigner la multiplication à plusieurs chiffres, l'enseignante-chercheuse Magdelene Lampert a créé une série de cours dans lesquels elle a enseigné à un groupe hétérogène de 28 élèves de quatrième année. Les compétences en calcul des élèves allaient du début à l'apprentissage des faits de multiplication à un chiffre jusqu'à la capacité de résoudre avec précision des multiplications à n chiffres par n chiffres. Les leçons visaient à donner aux enfants des expériences dans lesquelles les principes mathématiques importants de la composition additive et multiplicative, de l'associativité, de la commutativité et de la propriété distributive de la multiplication sur l'addition étaient tous évidents dans les étapes des procédures utilisées pour arriver à une réponse (Lampert, 1986 : 316). Il ressort clairement de sa description de son enseignement que sa compréhension profonde des structures multiplicatives et sa connaissance d'un large éventail de représentations et de situations problématiques liées à la multiplication ont été mises à profit lorsqu'elle a planifié et enseigné ces leçons. Il est également clair que ses objectifs pour les leçons comprenaient non seulement ceux liés à la compréhension des élèves des mathématiques, mais aussi ceux liés au développement des élèves en tant que résolveurs de problèmes indépendants et réfléchis. Lampert (1986:339) a décrit son rôle comme suit :

Mon rôle était d'apporter des idées aux étudiants sur la façon de résoudre ou d'analyser des problèmes dans le forum public de la classe, d'arbitrer les arguments pour savoir si ces idées étaient raisonnables et de sanctionner l'utilisation intuitive des principes mathématiques par les étudiants comme légitimes. J'ai également enseigné de nouvelles informations sous la forme de structures symboliques et mis l'accent sur le lien entre les symboles et les opérations sur les quantités, mais j'ai imposé aux élèves d'utiliser leurs propres moyens pour décider si quelque chose était mathématiquement raisonnable pour faire le travail. Si l'on conçoit le rôle de l'enseignant de cette manière, il est difficile de séparer l'enseignement du contenu mathématique de la construction d'une culture du sens en classe, où l'enseignant et les élèves se considèrent comme responsables de vérifier la légitimité des procédures en référence à des principes mathématiques connus. Du côté de l'enseignant, les principes peuvent être connus comme un système abstrait plus formel, alors que du côté des apprenants, ils sont connus en relation avec des contextes expérientiels familiers. Mais ce qui semble le plus important, c'est que les enseignants et les élèves sont disposés ensemble vers une manière particulière de voir et de faire les mathématiques en classe.

Magdelene Lampert a entrepris de relier ce que les élèves savaient déjà sur la multiplication à plusieurs chiffres avec des connaissances conceptuelles fondées sur des principes. Elle l'a fait en trois séries de leçons. Le premier ensemble utilisait des problèmes de pièces de monnaie, tels que « Utiliser seulement deux types de pièces de monnaie, rapporter 1,00 $ avec 19 pièces de monnaie », ce qui a encouragé les enfants à se familiariser avec les pièces de monnaie et les principes mathématiques requis par le commerce de pièces de monnaie. Une autre série de leçons utilisait des histoires simples et des dessins pour illustrer les façons dont de grandes quantités pourraient être regroupées

pour un comptage plus facile. Enfin, la troisième série de leçons n'utilisait que des nombres et des symboles arithmétiques pour représenter les problèmes. Tout au long des leçons, les élèves ont été mis au défi d'expliquer leurs réponses et de se fier à leurs arguments, plutôt que de se fier à l'enseignant ou au livre pour vérifier l'exactitude. Un exemple sert à mettre en évidence cette approche voir encadré 7.2.

Lampert (1986:337) conclut :

Les élèves ont utilisé des connaissances fondées sur des principes qui étaient liées au langage des groupes pour expliquer ce qu'ils voyaient. Ils ont pu parler de manière significative de la valeur de position et de l'ordre des opérations pour légitimer les procédures et raisonner sur leurs résultats, même s'ils n'utilisaient pas de termes techniques pour le faire. J'ai pris leurs expérimentations et leurs arguments comme la preuve qu'ils en étaient venus à considérer les mathématiques comme plus qu'un ensemble de procédures pour trouver des réponses.

De toute évidence, sa propre compréhension profonde des mathématiques entre en jeu lorsqu'elle enseigne ces leçons. Il convient de noter que son objectif d'aider les élèves à voir ce qui est mathématiquement légitime façonne la façon dont elle conçoit les leçons pour développer la compréhension des élèves de la multiplication à deux chiffres.

Comprendre les nombres négatifs

Aider les élèves de troisième année à étendre leur compréhension des nombres des nombres naturels aux nombres entiers est un défi entrepris par un autre enseignant-chercheur. Le travail de Deborah Ball&rsquos fournit un autre aperçu de l'enseignement qui s'appuie sur un contenu étendu de la matière et une connaissance du contenu pédagogique. Ses objectifs en matière d'enseignement incluent &ldqudévelopper une pratique qui respecte l'intégrité à la fois des mathématiques en tant que discipline et des enfants en tant que penseurs mathématiques » (Ball, 1993). C'est-à-dire qu'elle prend non seulement en compte les idées mathématiques importantes, mais aussi la façon dont les enfants pensent le domaine particulier des mathématiques sur lequel elle se concentre. Elle s'appuie à la fois sur sa compréhension des nombres entiers en tant qu'entités mathématiques (connaissance de la matière) et sur ses connaissances approfondies du contenu pédagogique spécifiquement sur les nombres entiers. Comme Lampert, les objectifs de Ball&rsquos dépassent les limites de ce qui est généralement considéré comme des mathématiques et incluent le développement d'une culture dans laquelle les élèves conjecturent, expérimentent, construisent des arguments, et encadrent et résolvent des problèmes&mdashle travail des mathématiciens.

La description du travail de Deborah Ball met en évidence l'importance et la difficulté de trouver des moyens puissants et efficaces de représenter les idées mathématiques clés pour les enfants (voir Ball, 1993). Il existe une multitude de modèles possibles pour les nombres négatifs et elle en a passé en revue un certain nombre, des cacahuètes mdashmagiques, de l'argent, des scores de jeu, une grenouille sur une droite numérique, des bâtiments avec des étages au-dessus et au-dessous du sol. Elle a décidé d'utiliser d'abord le modèle du bâtiment et l'argent plus tard : elle était parfaitement consciente des forces et des limites de chacun.

ENCADRÉ 7.2 Combien en tout ?

L'enseignant commence par demander un exemple de calcul de base.

Enseignant : Quelqu'un peut-il me raconter une histoire qui pourrait accompagner cette multiplication&hellip12×4 ?

Jessica : Il y avait 12 pots et chacun contenait 4 papillons.

Enseignant : Et si je faisais cette multiplication et que je trouvais la réponse, que saurais-je de ces

Jessica : Tu sais que tu as eu autant de papillons en tout.

L'enseignant et les élèves illustrent ensuite l'histoire de Jessica et construisent une procédure pour compter les papillons.

Enseignant : D'accord, voici les pots. Les étoiles en eux représenteront des papillons. Maintenant, il nous sera plus facile de compter combien de papillons il y a au total, si nous pensons aux pots en groupes. Et comme d'habitude, le nombre préféré des mathématiciens pour penser aux groupes est ? [Dessinez une boucle autour de 10 pots.]

La leçon progresse au fur et à mesure que l'enseignant et les élèves construisent une représentation graphique du regroupement de 10 ensembles de quatre papillons et ayant 2 pots non dans le groupe, ils reconnaissent que 12×4 peut être considéré comme 10×4 plus 2×4. Lampert propose ensuite aux enfants d'explorer d'autres manières de regrouper les bocaux, par exemple en deux groupes de 6 bocaux.

Les étudiants sont évidemment surpris que 6×4 plus 6×4 produise le même nombre que 10×4 plus 2×4. Pour Lampert, il s'agit d'informations importantes sur la compréhension des élèves (évaluation formative, voir chapitre 6). C'est un signe qu'elle a besoin de faire beaucoup plus d'activités impliquant différents groupes. Dans les leçons suivantes, les élèves sont confrontés à des problèmes dans lesquels le nombre à deux chiffres de la multiplication est beaucoup plus grand et, finalement, dans lesquels les deux nombres sont assez grands&mdash28×65. Les élèves continuent de développer leur compréhension des principes qui régissent la multiplication et d'inventer des procédures de calcul basées sur ces principes. Les élèves défendent le caractère raisonnable de leurs procédures en utilisant des dessins et des histoires. Finalement, les élèves explorent des algorithmes plus traditionnels et alternatifs pour la multiplication à deux chiffres, en utilisant uniquement des symboles écrits.

modèle comme moyen de représenter les propriétés clés des nombres, en particulier celles de la grandeur et de la direction. En lisant la description de Deborah Ball&rsquos de ses délibérations, on est frappé par la complexité de la sélection de modèles appropriés pour des idées et des processus mathématiques particuliers. Elle espérait que les aspects positionnels du modèle de construction aideraient les enfants à reconnaître que les nombres négatifs n'étaient pas équivalents à zéro, une idée fausse courante. Elle était consciente que le modèle de bâtiment serait difficile à utiliser pour modéliser la soustraction de nombres négatifs.

Deborah Ball commence son travail avec les élèves, en utilisant le modèle du bâtiment en étiquetant ses étages. Les étudiants ont facilement étiqueté les étages souterrains et les ont acceptés comme « en-dessous de zéro ». Ceci a été utilisé pour introduire les conventions d'écriture des problèmes d'addition et de soustraction impliquant les entiers 4&minus6=&minus2 et &minus2+5=3. Les élèves ont été confrontés à des problèmes de plus en plus difficiles. Par exemple, &ldquoDe combien de façons une personne peut-elle se rendre au deuxième étage ?&rdquo L'utilisation du modèle de bâtiment a permis aux élèves de générer un certain nombre d'observations. Par exemple, un étudiant a remarqué que « n'importe quel nombre inférieur à zéro plus ce même nombre supérieur à zéro est égal à zéro » (Ball, 1993 : 381). Cependant, le modèle ne permettait pas d'explorer de tels problèmes 5+(&moins6) et Ball craignait que les élèves ne développent pas le sentiment que &moins5 était inférieur à &moins2&mdashit était inférieur, mais pas nécessairement inférieur. Ball a ensuite utilisé un modèle de l'argent comme deuxième contexte de représentation pour explorer les nombres négatifs, notant qu'il a aussi des limites.

De toute évidence, la connaissance de Deborah Ball&rsquos des représentations possibles des nombres entiers (connaissance du contenu pédagogique) et sa compréhension des propriétés mathématiques importantes des nombres entiers ont été à la base de sa planification et de son enseignement. Encore une fois, ses objectifs liés au développement de l'autorité mathématique des élèves et du sens de la communauté sont également entrés en jeu. Comme Lampert, Ball voulait que ses élèves acceptent la responsabilité de décider quand une solution est raisonnable et susceptible d'être correcte, plutôt que de dépendre du texte ou de l'enseignant pour la confirmation de l'exactitude.

Discussion guidée

Les travaux de Lampert et Ball mettent en évidence le rôle d'un enseignant dans la connaissance du contenu et la connaissance du contenu pédagogique dans la planification et l'enseignement des cours de mathématiques. Il suggère également l'importance de la compréhension des enseignants des enfants en tant qu'apprenants. Le concept d'enseignement guidé par la cognition permet d'illustrer une autre caractéristique importante d'un enseignement efficace des mathématiques : le fait que les enseignants ont non seulement besoin de connaître un sujet particulier en mathématiques et de savoir comment les apprenants pensent à ce sujet particulier, mais ils doivent également développer des connaissances sur la façon dont l'indi-

Certains enfants dans leurs classes réfléchissent au sujet (Carpenter et Fennema, 1992 Carpenter et al., 1996 Fennema et al., 1996). On prétend que les enseignants utiliseront leurs connaissances pour prendre des décisions pédagogiques appropriées afin d'aider les élèves à construire leurs connaissances mathématiques. Dans cette approche, l'idée de domaines de connaissances pour l'enseignement (Shulman, 1986) est étendue pour inclure les connaissances des enseignants sur les apprenants individuels dans leurs classes.

L'enseignement guidé par la cognition est utilisé par Annie Keith, qui enseigne une classe combinée de première et de deuxième année dans une école élémentaire de Madison Wisconsin (Hiebert et al., 1997). Ses pratiques pédagogiques sont un exemple de ce qui est possible lorsqu'un enseignant comprend la pensée des enfants et utilise cette compréhension pour guider son enseignement. Un portrait de la classe de Mme Keith révèle également comment sa connaissance des mathématiques et de la pédagogie influence ses décisions pédagogiques.

Les problèmes de mots forment la base de presque tous les enseignements dans la classe d'Annie Keith. Les élèves passent beaucoup de temps à discuter de stratégies alternatives entre eux, en groupes et en classe entière. L'enseignant participe souvent à ces discussions mais ne démontre presque jamais la solution aux problèmes. Des idées importantes en mathématiques sont développées au fur et à mesure que les élèves explorent des solutions aux problèmes, plutôt que d'être au centre de l'enseignement en soi. Par exemple, les concepts de valeur de position sont développés lorsque les élèves utilisent du matériel de base 10, comme des blocs de base 10 et des cadres de comptage, pour résoudre des problèmes de mots impliquant des nombres à plusieurs chiffres.

L'enseignement des mathématiques dans la classe d'Annie Keith&rsquos se déroule dans un certain nombre de contextes différents. Les activités quotidiennes en première et deuxième année, telles que le partage de collations, le décompte du déjeuner et l'assiduité, servent régulièrement de contexte pour les tâches de résolution de problèmes. Les cours de mathématiques utilisent fréquemment des centres de mathématiques dans lesquels les élèves réalisent diverses activités. Un jour donné, les enfants d'un centre peuvent résoudre des problèmes de mots présentés par l'enseignant tandis que dans un autre centre, les enfants écrivent des problèmes de mots à présenter à la classe plus tard ou jouent à un jeu de mathématiques.

Elle met continuellement ses élèves au défi de réfléchir et d'essayer de donner un sens à ce qu'ils font en mathématiques. Elle utilise les activités comme des occasions pour elle d'apprendre ce que chaque élève sait et comprend au sujet des mathématiques. Pendant que les élèves travaillent en groupe pour résoudre des problèmes, elle observe les différentes solutions et note mentalement les élèves qui doivent présenter leur travail : elle souhaite qu'une variété de solutions soient présentées afin que les élèves aient l'occasion d'apprendre les uns des autres. Sa connaissance des idées importantes en mathématiques sert de cadre au processus de sélection, mais sa compréhension de la façon dont les enfants pensent les idées mathématiques qu'ils utilisent affecte également ses décisions concernant les personnes qui doivent présenter. Elle pourrait choisir une solution qui est en fait incorrecte pour être présentée afin qu'elle puisse lancer une discussion sur une idée fausse commune. Ou elle

choisir une solution plus sophistiquée que celle utilisée par la plupart des élèves afin de leur donner l'occasion de voir les avantages d'une telle stratégie. Les présentations de solutions et les discussions en classe qui suivent lui fournissent des informations sur ce que ses élèves savent et sur les problèmes qu'elle devrait utiliser avec eux ensuite.

La ferme conviction d'Annie Keith que les enfants doivent construire leur compréhension des idées mathématiques en s'appuyant sur ce qu'ils savent déjà guide ses décisions pédagogiques. Elle formule des hypothèses sur ce que ses élèves comprennent et sélectionne des activités pédagogiques en fonction de ces hypothèses. Elle modifie son enseignement au fur et à mesure qu'elle rassemble des informations supplémentaires sur ses élèves et les compare aux mathématiques qu'elle souhaite qu'ils apprennent. Ses décisions pédagogiques lui donnent des diagnostics clairs de l'état actuel de la compréhension des élèves. Son approche n'est pas un jeu d'enfant sans les conseils de l'enseignant : il s'agit plutôt d'un enseignement qui s'appuie sur la compréhension des élèves et est soigneusement orchestré par l'enseignant, qui est conscient de ce qui est mathématiquement important et aussi de ce qui est important pour les progrès de l'apprenant.

Raisonnement basé sur un modèle

Certaines tentatives pour revitaliser l'enseignement des mathématiques ont souligné l'importance de la modélisation des phénomènes. Le travail sur la modélisation peut être fait de la maternelle à la douzième année (K&ndash12). La modélisation implique des cycles de construction de modèle, d'évaluation de modèle et de révision de modèle. Elle est au cœur de la pratique professionnelle dans de nombreuses disciplines, comme les mathématiques et les sciences, mais elle est largement absente de l'enseignement scolaire. Les pratiques de modélisation sont omniprésentes et diverses, allant de la construction de modèles physiques, tels qu'un planétarium ou un modèle du système vasculaire humain, au développement de systèmes de symboles abstraits, illustrés par les mathématiques de l'algèbre, de la géométrie et du calcul. L'ubiquité et la diversité des modèles dans ces disciplines suggèrent que la modélisation peut aider les élèves à développer une compréhension sur un large éventail d'idées importantes. Les pratiques de modélisation peuvent et doivent être encouragées à tous les âges et à tous les niveaux scolaires (Clement, 1989 Hestenes, 1992 Lehrer et Romberg, 1996a, b Schauble et al., 1995 voir encadré 7.3).

Adopter une approche basée sur un modèle à un problème implique d'inventer (ou de sélectionner) un modèle, d'explorer les qualités du modèle, puis d'appliquer le modèle pour répondre à une question d'intérêt. Par exemple, la géométrie des triangles a une logique interne et a également un pouvoir prédictif pour des phénomènes allant de l'optique à l'orientation (comme dans les systèmes de navigation) à la pose de carrelage. La modélisation met l'accent sur le besoin de formes de mathématiques qui sont généralement sous-représentées dans le programme d'études standard, telles que la visualisation et la géométrie spatiales, la structure des données, la mesure et l'incertitude. Par exemple, l'étude scientifique du comportement animal, comme la recherche de nourriture par les oiseaux, est

ENCADRÉ 7.3 Modèles physiques

Les modèles physiques, comme les modèles de systèmes solaires ou de coudes, sont des microcosmes de systèmes qui s'appuient fortement sur les intuitions des enfants sur la ressemblance pour maintenir la relation entre le monde modélisé et le modèle lui-même. La photographie ci-dessous montre un modèle enfantin du coude. A noter, par exemple, les élastiques qui imitent la fonction conjonctive des ligaments et les chevilles en bois qui sont disposées de manière à ce que leur translation dans le plan vertical ne puisse dépasser 180 degrés. Bien que la recherche de fonction soit soutenue par la ressemblance initiale, ce qui compte comme ressemblance change généralement à mesure que les enfants révisent leurs modèles. Par exemple, les tentatives de faire des modèles illustrent le mouvement du coude conduisent souvent à s'intéresser à la façon dont les muscles pourraient être arrangés (d'après Lehrer et Schauble, 1996a, b).

très limité à moins d'avoir également accès à des concepts mathématiques tels que la variabilité et l'incertitude. Par conséquent, la pratique de la modélisation introduit d'autres explorations d'importantes « idées » importantes dans les disciplines.

Conclusion

De plus en plus, les approches de l'enseignement précoce des mathématiques intègrent les prémisses selon lesquelles tout apprentissage implique d'étendre la compréhension à de nouvelles situations, que les jeunes enfants arrivent à l'école avec de nombreuses idées sur les mathématiques, que les connaissances pertinentes pour un nouveau contexte ne sont pas toujours accessibles spontanément et que l'apprentissage peut être amélioré en respectant et en encourageant

aux enfants d'essayer les idées et les stratégies qu'ils apportent à l'apprentissage en milieu scolaire dans les salles de classe. Plutôt que de commencer l'enseignement des mathématiques en se concentrant uniquement sur les algorithmes de calcul, tels que l'addition et la soustraction, les élèves sont encouragés à inventer leurs propres stratégies pour résoudre des problèmes et à expliquer pourquoi ces stratégies fonctionnent. Les enseignants peuvent également inciter explicitement les élèves à réfléchir à des aspects de leur vie quotidienne qui sont potentiellement pertinents pour la poursuite de l'apprentissage. Par exemple, les expériences quotidiennes de marche et les idées connexes sur la position et la direction peuvent servir de tremplin pour développer des mathématiques correspondantes sur la structure de l'espace, de la position et de la direction à grande échelle (Lehrer et Romberg, 1996b).

Alors que la recherche continue de fournir de bons exemples d'enseignement qui aident les enfants à apprendre des mathématiques importantes, il y aura une meilleure compréhension des rôles que les connaissances, les croyances et les objectifs des enseignants jouent dans leur réflexion et leurs actions pédagogiques. Les exemples que nous avons fournis ici montrent clairement que la sélection des tâches et l'orientation de la réflexion des élèves pendant qu'ils effectuent les tâches dépendent fortement des connaissances des enseignants en mathématiques, de la connaissance du contenu pédagogique et des connaissances des élèves en général.

SCIENCE

Deux exemples récents en physique illustrent comment les résultats de la recherche peuvent être utilisés pour concevoir des stratégies pédagogiques qui favorisent le type de comportement de résolution de problèmes observé chez les experts. Les étudiants de premier cycle qui avaient terminé un cours d'introduction à la physique ont été invités à passer un total de 10 heures, réparties sur plusieurs semaines, à résoudre des problèmes de physique à l'aide d'un outil informatique qui les a contraints à effectuer une analyse conceptuelle des problèmes basée sur une hiérarchie de principes et procédures qui pourraient être appliquées pour les résoudre (Dufresne et al., 1992). Cette approche a été motivée par la recherche sur l'expertise (discutée au chapitre 2). Le lecteur se souviendra que, lorsqu'on leur demande d'énoncer une approche pour résoudre un problème, les physiciens discutent généralement de principes et de procédures. Les novices, en revanche, ont tendance à discuter d'équations spécifiques qui pourraient être utilisées pour manipuler les variables données dans le problème (Chi et al., 1981). Comparativement à un groupe d'étudiants qui ont résolu seuls les mêmes problèmes, les étudiants qui ont utilisé l'ordinateur pour effectuer les analyses hiérarchiques ont obtenu de meilleurs résultats dans les mesures d'expertise ultérieures. Par exemple, en résolution de problèmes, ceux qui ont effectué les analyses hiérarchiques ont surpassé ceux qui ne l'ont pas fait, que ce soit en termes de performance globale de résolution de problèmes, de capacité à arriver à la bonne réponse ou de capacité à appliquer des principes appropriés pour résoudre les problèmes voir la figure 7.1. De plus, des différences similaires sont apparues dans la catégorisation des problèmes : les étudiants qui ont effectué les analyses hiérarchiques ont considéré les principes (par opposition aux caractéristiques de surface) plus souvent dans

décider si oui ou non deux problèmes seraient résolus de la même manière voir la figure 7.2. (Voir le chapitre 6 pour un exemple du type d'élément utilisé dans la tâche de catégorisation de la figure 7.2.) Il convient également de noter que les figures 7.1 et 7.2 illustrent deux autres problèmes dont nous avons discuté dans ce volume, à savoir le temps passé est un indicateur majeur de l'apprentissage et que la pratique délibérée est un moyen efficace de promouvoir l'expertise. Dans les deux cas, le groupe témoin a fait des améliorations significatives simplement en raison de la pratique (temps consacré à la tâche), mais le groupe expérimental a montré plus d'améliorations pour le même temps d'entraînement (pratique délibérée).

Des cours d'introduction à la physique ont également été enseignés avec succès avec une approche de résolution de problèmes qui commence par une analyse hiérarchique qualitative des problèmes (Leonard et al., 1996). Les étudiants en génie de premier cycle ont été chargés d'écrire des stratégies qualitatives pour résoudre des problèmes avant de tenter de les résoudre (d'après Chi et al., 1981). Les stratégies consistaient en une description verbale cohérente de la manière dont un problème pouvait être résolu et contenaient trois éléments : le principe majeur à appliquer, la justification de l'applicabilité du principe et les procédures d'application du principe. C'est-à-dire que le quoi, le pourquoi et le comment de la résolution du problème ont été explicitement définis (voir l'encadré 7.4). Par rapport aux étudiants qui ont suivi un cours traditionnel, les étudiants du cours basé sur la stratégie ont obtenu de meilleurs résultats dans leur capacité à catégoriser les problèmes selon les principes pertinents qui pourraient être appliqués pour les résoudre (voir la figure 7.3).

Les structures hiérarchiques sont des stratégies utiles pour aider les novices à la fois à se souvenir de leurs connaissances et à résoudre des problèmes. Par exemple, les novices en physique qui avaient terminé et obtenu de bonnes notes dans un cours d'introduction à la physique au collège ont été formés pour générer une analyse de problème appelée description théorique du problème (Heller et Reif, 1984). L'analyse consiste à décrire les problèmes de force en termes de concepts, de principes et d'heuristiques. Avec une telle approche, les novices ont considérablement amélioré leur capacité à résoudre des problèmes, même si le type de description théorique du problème utilisé dans l'étude n'était pas naturel pour les novices. Les novices non formés aux descriptions théoriques étaient généralement incapables de générer eux-mêmes des descriptions appropriées, même en raison de problèmes assez courants. Les compétences, telles que la capacité de décrire un problème en détail avant de tenter une solution, la capacité de déterminer quelles informations pertinentes doivent entrer dans l'analyse d'un problème et la capacité de décider quelles procédures peuvent être utilisées pour générer des descriptions et des analyses de problèmes, sont tacitement utilisé par les experts mais rarement enseigné explicitement dans les cours de physique.

Une autre approche aide les élèves à organiser les connaissances en imposant une organisation hiérarchique à l'exécution de différentes tâches en physique (Eylon et Reif, 1984). Les élèves qui ont reçu un argument de physique particulier organisé sous forme hiérarchique ont mieux exécuté diverses tâches de rappel et de résolution de problèmes que les sujets qui ont reçu le même argument


Comment s'appelle-t-on lorsque nous quantifions explicitement une lettre ou un chiffre au lieu de l'épeler plusieurs fois ? - Psychologie

C'est un plaisir d'accepter votre manuscrit intitulé "National Parent Survey 2017: Worries, Hopes, and Child Well-Being" pour publication dans Journal of Community Psychology. Veuillez noter que bien que le manuscrit soit accepté, les fichiers seront maintenant vérifiés pour s'assurer que tout est prêt pour la publication, et vous pourrez être contacté si les versions finales des fichiers pour publication sont requises.

Les commentaires des arbitres qui ont révisé votre manuscrit sont inclus au bas de cette lettre.

Votre article ne peut pas être publié tant que l'éditeur n'a pas reçu le contrat de licence signé approprié. Une fois que votre article a été reçu par Wiley pour la production, l'auteur correspondant recevra un e-mail du système des services aux auteurs de Wiley qui lui demandera de se connecter et lui présentera la licence appropriée pour l'achèvement.

Merci pour votre belle contribution.

Michael B. Blank, PhD
Éditeur, Journal de psychologie communautaire
[email protected]

Commentaires des arbitres à l'auteur :

La révision était conforme à l'examen précédent.

Wiley offre aux auteurs la possibilité de mettre leur article à la disposition des non-abonnés sur la bibliothèque en ligne Wiley via leur service OnlineOpen. Ce service convient également aux auteurs dont l'agence de financement demande aux bénéficiaires d'archiver la version finale de leur article. Avec OnlineOpen, l'auteur, l'agence de financement de l'auteur ou l'institution de l'auteur paie des frais pour s'assurer que l'article est mis à la disposition des non-abonnés lors de la publication via la bibliothèque en ligne Wiley, ainsi que déposé dans les archives préférées de l'agence de financement. Pour la liste complète des termes et conditions, voir http://wileyonlinelibrary.com/onlineopen#OnlineOpen_Terms. Tout auteur souhaitant envoyer son article OnlineOpen devra remplir le formulaire de paiement disponible sur notre site Web à l'adresse : https://authorservices.wiley.com/bauthor/onlineopen_order.asp.

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Lettre de décision par

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Réponse de l'auteur

Merci encore pour l'opportunité d'améliorer notre manuscrit avant sa publication. Vous trouverez ci-dessous les révisions apportées pour répondre à ces dernières préoccupations. Ces révisions supplémentaires sont surlignées en vert, dans la copie mise en surbrillance téléchargée. Les surbrillances jaunes sont celles qui restent de la révision précédente.

Commentaire #1- Concernant MTurk, les bots pourraient renseigner le nombre d'enfants et leurs âges, ce qui n'est pas une bonne justification pour décider que les données sont valides. Quoi qu'il en soit, les vérifications des données pour l'enquête MTurk doivent être signalées dans le texte dans le cadre de la section des méthodes. Vous pouvez comparer les personnes interrogées sur Mturk aux personnes interrogées collectées par rapport à celles collectées via des dépliants et voir s'il existe des différences notables. Pendant que vous mentionnez le temps moyen, vous pouvez également vérifier et voir s'il y a des valeurs aberrantes (par exemple, des personnes qui remplissent le sondage trop rapidement) et rejeter ces répondants dans une analyse de sensibilité. Il existe plusieurs options, mais d'autres sont recommandées par d'autres chercheurs de Mturk.
Réponse #1- Comme demandé, nous avons ajouté des détails sur les mesures prises pour optimiser la validité des données MTurk. Les éléments de présélection de la plate-forme MTurk incluaient de s'assurer que les répondants avaient : a) un enfant mineur, b) vivaient aux États-Unis, et c) une cote d'approbation MTurk >= 90 %. Cette sélection et une inspection plus poussée des réponses nous ont conduits à exclure 62 enquêtes. .Pour éviter les doublons, un identifiant unique à 6 chiffres a été généré après qu'un participant a rempli le sondage complet, qui a été utilisé pour obtenir un paiement de 25 cents. Les participants ayant la même adresse IP ou le même identifiant Mturk ont ​​été supprimés et des paramètres Qualtrics ont été définis pour empêcher les répondants de répondre plusieurs fois à une enquête. Ce processus a donné n = 855 participants mTurk dans l'échantillon analytique. Nous ne sommes pas en mesure de comparer les temps de réponse des répondants Mturk par rapport aux non-Mturk, car nous n'avons pas collecté ces données sur ces derniers. Pour être sûr, bien que la durée du sondage puisse varier en raison de modèles de branchement/saut, ou de l'option de pause et de retour au sondage, seulement 13 répondants de MTurk (1,5%) ont terminé le sondage en < 90 secondes.
Commentaire #2- Concernant l'âge des enfants, j'ai remarqué (dans cette lecture) que les dépliants s'adressent aux parents ayant des jeunes de moins de 18 ans, mais dans vos analyses vous mentionnez les jeunes adultes de 19 ans et plus. Pourquoi ces jeunes ont-ils été inclus dans votre étude et combien de jeunes dans votre étude avaient plus de 18 ans ? Cela fausse-t-il du tout les résultats ?
Réponse #2- pour clarifier, l'éligibilité incluait le fait d'avoir au moins un enfant âgé de 18 ans ou moins.

Commentaires #3- Veuillez ajouter le pourcentage de parents qui ont rempli des réponses qualitatives au texte pour contextualiser davantage vos conclusions.

Réponse n°3 - Nous avons ajouté des pourcentages et des chiffres sur le nombre de parents déclarant des commentaires à la fois matériels et immatériels ("non", "merci").

Commentaire #4- L'article contient encore un certain nombre d'erreurs grammaticales. J'en ai ajouté quelques-uns ici, mais un examen attentif est nécessaire.
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Réponse n°4- le papier a été soigneusement révisé ligne par ligne. Nous espérons que toutes les erreurs grammaticales ont été corrigées.

Réponse de l'auteur par

Citez la réponse de cet auteur
Lettre de décision

Le manuscrit ID JCOP-20-112.R1 intitulé "National Parent Survey 2017: Worries, Hopes, and Child Well-Being" que vous avez soumis au Journal of Community Psychology, a été examiné. Les commentaires du ou des arbitres sont inclus au bas de cette lettre.

Le ou les arbitres ont recommandé la publication, mais suggèrent également quelques révisions mineures à votre manuscrit. Par conséquent, je vous invite à répondre aux commentaires des arbitres et à réviser votre manuscrit.

Vous pouvez télécharger votre manuscrit révisé et le soumettre via votre Centre d'auteur. Connectez-vous à https://mc.manuscriptcentral.com/jcop et entrez dans votre Centre d'auteur, où vous trouverez le titre de votre manuscrit répertorié sous « Manuscrits avec décisions ».

Veuillez vous assurer de formater votre manuscrit révisé conformément aux directives de la revue pour les auteurs à l'adresse : https://onlinelibrary.wiley.com/page/journal/15206629/homepage/forauthors.html

Lorsque vous soumettez votre manuscrit révisé, veuillez inclure une version avec suivi des modifications du document texte ainsi qu'une réponse point par point aux commentaires de chaque réviseur dans un document distinct (veuillez sélectionner Fichier pour révision mais PAS pour publication comme désignation de fichier ).

IMPORTANT : Nous avons vos fichiers originaux. Lorsque vous soumettez (téléchargez) votre manuscrit révisé, veuillez supprimer le(s) fichier(s) que vous souhaitez remplacer, puis télécharger le(s) fichier(s) révisé(s).

Veuillez soumettre le manuscrit révisé avant le 18 octobre 2020. Vous pouvez contacter le bureau de rédaction à [email protected] pour toute question ou préoccupation concernant la prolongation de la date d'échéance de révision.

Si vous souhaitez de l'aide pour l'édition en anglais ou une autre assistance pour la préparation d'articles, Wiley Editing Services propose une aide experte pour l'édition en anglais, ainsi que la traduction, la mise en forme de manuscrits et la mise en forme de figures sur www.wileyauthors.com/eeo/preparation. Vous pouvez également consulter nos ressources pour la préparation de votre article pour des conseils généraux sur la rédaction et la préparation de votre manuscrit sur www.wileyauthors.com/eeo/prepresources.

Encore une fois, merci d'avoir soumis votre manuscrit au Journal of Community Psychology. J'ai hâte de recevoir votre révision.

Michael B. Blank, PhD
Rédacteur en chef, Journal of Community Psychology
[email protected]

Commentaires de l'éditeur d'action à l'auteur :

Éditeur d'action : Blank, Michael
Commentaires à l'auteur :
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Commentaires des arbitres à l'auteur :

Commentaires à l'auteur
Les auteurs ont fait un excellent travail en répondant à la plupart des commentaires. J'ai plusieurs petites suggestions pour améliorer encore le papier avant de le publier :

En ce qui concerne MTurk, les robots pourraient indiquer le nombre d'enfants et leur âge, ce qui n'est donc pas une bonne justification pour décider que les données sont valides. Quoi qu'il en soit, les vérifications des données pour l'enquête MTurk doivent être signalées dans le texte dans le cadre de la section des méthodes. Vous pouvez comparer les personnes interrogées sur Mturk aux personnes interrogées collectées par rapport à celles collectées via des dépliants et voir s'il existe des différences notables. Pendant que vous mentionnez le temps moyen, vous pouvez également vérifier et voir s'il y a des valeurs aberrantes (par exemple, des personnes qui remplissent le sondage trop rapidement) et rejeter ces répondants dans une analyse de sensibilité. Il existe plusieurs options, mais d'autres sont recommandées par d'autres chercheurs de Mturk.

En ce qui concerne l'âge des enfants, j'ai remarqué (dans cette lecture) que les dépliants s'adressent aux parents ayant des jeunes de moins de 18 ans, mais dans vos analyses, vous mentionnez les jeunes adultes de 19 ans et plus. Pourquoi ces jeunes ont-ils été inclus dans votre étude et combien de jeunes dans votre étude avaient plus de 18 ans ? Cela fausse-t-il du tout les résultats ?

Veuillez ajouter le pourcentage de parents qui ont rempli des réponses qualitatives au texte pour contextualiser davantage vos conclusions.

L'article contient encore un certain nombre d'erreurs grammaticales. J'en ai ajouté quelques-uns ici, mais un examen attentif est nécessaire.
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Rapport de l'examinateur

Les auteurs ont fait un excellent travail en répondant à la plupart des commentaires. J'ai plusieurs petites suggestions pour améliorer encore le papier avant de le publier :

En ce qui concerne MTurk, les robots pourraient indiquer le nombre d'enfants et leur âge, ce qui n'est donc pas une bonne justification pour décider que les données sont valides. Quoi qu'il en soit, les vérifications des données pour l'enquête MTurk doivent être signalées dans le texte dans le cadre de la section des méthodes. Vous pouvez comparer les personnes interrogées sur Mturk aux personnes interrogées collectées par rapport à celles collectées via des dépliants et voir s'il existe des différences notables. Pendant que vous mentionnez le temps moyen, vous pouvez également vérifier et voir s'il y a des valeurs aberrantes (par exemple, des personnes qui remplissent le sondage trop rapidement) et rejeter ces répondants dans une analyse de sensibilité. Il existe plusieurs options, mais d'autres sont recommandées par d'autres chercheurs de Mturk.

En ce qui concerne l'âge des enfants, j'ai remarqué (dans cette lecture) que les dépliants s'adressent aux parents ayant des jeunes de moins de 18 ans, mais dans vos analyses, vous mentionnez les jeunes adultes de 19 ans et plus. Pourquoi ces jeunes ont-ils été inclus dans votre étude et combien de jeunes dans votre étude avaient plus de 18 ans ? Cela fausse-t-il du tout les résultats ?

Veuillez ajouter le pourcentage de parents qui ont rempli des réponses qualitatives au texte pour contextualiser davantage vos conclusions.

L'article contient encore un certain nombre d'erreurs grammaticales. J'en ai ajouté quelques-uns ici, mais un examen attentif est nécessaire.
o p 6, lignes 27 – 31
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Réponse de l'auteur

Nous remercions l'équipe d'examen pour leurs commentaires utiles. Voici comment nous avons répondu aux commentaires.

Introduction encadrée autour d'événements sociopolitiques… aucun des éléments n'a évalué comment les participants se sentaient avant/après les élections.
RÉPONSE - Comme le note l'examinateur ci-dessous, nous avons laissé par inadvertance le sondage réel hors du portail de soumission. Nous attachons maintenant la version anglaise ici.

L'enquête a été menée en octobre/novembre 2017 et a demandé aux participants d'évaluer leurs inquiétudes/préoccupations/satisfaction par rapport à il y a un an. Était-ce explicitement lié aux élections de 2016 ? Sinon, combien de personnes pensaient à un moment avant l'élection du président actuel et combien ont répondu après avoir pris connaissance des résultats de l'élection de 2016. De plus, des recherches ont suggéré que les mois qui ont précédé les élections de 2016 ont également été une période de stress sociopolitique accru. Pouvez-vous donc clarifier certaines des nuances de ce que vous pourriez saisir de novembre 2016 à novembre 2017 ?
RÉPONSE- Nous avons cherché à rendre l'enquête aussi neutre que possible, dans l'espoir d'impliquer des personnes d'un large spectre politique. C'est pourquoi les invites de question évoquées il y a 1 an, plutôt que depuis les élections de 2016. Certes, pour bon nombre des 46% d'électeurs américains qui ont choisi Trump, ils se sont peut-être sentis plus excités que stressés. D'après les commentaires qualitatifs, il est clair que les répondants pensaient à la période de référence comme étant « post-électorale ».

Avez-vous des informations sur pour qui les parents ont voté ? Cela peut jouer un grand rôle dans leurs rapports rétrospectifs.
RÉPONSE - Malheureusement, nous n'avons pas cette information.

Aucun de ces items n'est validé ou n'a été utilisé dans des études antérieures. Les auteurs mentionnent cela dans la section des limitations, mais doivent examiner attentivement chaque mesure dans la section des méthodes et expliquer comment les items ont été développés. Les items ont-ils été adaptés de la littérature précédente ? Des pré-tests des mesures ont-ils été effectués ?
RÉPONSE : Comme expliqué maintenant dans le texte, il n'y avait pas d'études de population générale sur « l'espoir et l'inquiétude » des parents dans la littérature évaluée par les pairs. Cependant, plusieurs sondages nationaux (par exemple, par Pew, Southern Poverty Law Center) ont informé le contenu et le format des mesures, et sont maintenant cités dans le texte. Nous notons également maintenant que bien que les mesures n'aient pas été testées au préalable, elles sont proches des sondages précédents.

Les auteurs signalent que les éléments de l'étude sont disponibles à l'annexe A, mais l'annexe A n'était pas jointe à ce document.
RÉPONSE- Nous avons corrigé cet oubli. Voir le sondage ci-joint.

Certaines échelles ont les alphas de Cronbach rapportés dans le texte et d'autres non. De plus, les auteurs alternent entre la réalisation de certaines analyses au niveau des items et l'utilisation d'échelles pour d'autres. Les auteurs peuvent-ils clarifier ces décisions analytiques ?
RÉPONSE : Nous convenons que cela aurait pu être plus clair. Nous indiquons plus clairement que a) Place in America - comme le résultat principal n'a pas été conceptualisé comme une composante d'un score de domaine, b) Neighbourhood Inclusion - a été conceptualisé comme appartenant au domaine de la santé et de la sécurité de la famille, mais n'était pas significativement corrélé avec d'autres éléments et est donc présenté comme une mesure unique, et c) Qualité de l'école - nous supprimons les détails de ces éléments et notons que nous ne les rendons pas compte. La nature plus concrète de ces éléments est différente des autres signalées ici. De plus, des analyses (non présentées) ont révélé qu'elles étaient principalement associées aux données de revenu au niveau du code postal. Comme dans la soumission originale, les alphas de cronbach pour les quatre domaines multi-items sont rapportés dans le manuscrit et dans le tableau 1.

Plus d'informations sont nécessaires sur la façon dont les données de MTurk ont ​​été nettoyées. Quelles vérifications des données ont été utilisées pour confirmer que chaque réponse était valide (c'est-à-dire, comment saviez-vous que les participants répondaient aux questions et ne se précipitaient pas dans l'enquête ou n'utilisaient pas de bots) ?
RÉPONSE : Les premiers éléments demandaient aux parents d'indiquer le nombre d'enfants et leur âge, ce que les robots n'ont pas pu compléter (ou du moins, je ne le pense pas.) L'inspection visuelle a révélé une variabilité des réponses. Les répondants de MTurk ont ​​passé en moyenne 3,44 minutes (sd = 2,5 minutes). Compte tenu de la brièveté de l'enquête (sur laquelle les répondants ont commenté favorablement), nous sommes convaincus que cela représente le temps réel pour l'achèvement.

Pourquoi les variables continues telles que l'âge des parents et de l'enfant ont-elles été dichotomisées ?
RÉPONSE - Concernant les parents, nous n'avons pas recueilli l'âge exact des parents. On a plutôt demandé aux parents d'indiquer une tranche d'âge. Concernant les enfants, veuillez noter que nous n'avons pas dichotomisé l'âge. Dans la figure 1, nous avons classé l'âge des enfants en fonction du contexte scolaire : avant l'entrée à l'école (< 5 ans), primaire/collège (6-13 ans), lycée (14-18), enfant adulte (19+) .

Pouvez-vous fournir des fourchettes pour l'âge des parents et des enfants ainsi que plus d'informations sur les variables ethniques et raciales utilisées ?
RÉPONSE- Concernant les parents, on leur a demandé d'indiquer les tranches d'âge : < 18 18-25, 26-35, 36-45, 46-59, 60+. Nous avons ajouté ces catégories au tableau 1. En ce qui concerne l'âge de l'enfant, nous fournissons maintenant l'intervalle interquartile dans le tableau 1. En ce qui concerne la race, nous avons ajouté plus d'informations au tableau 1. En ce qui concerne l'origine ethnique, cet élément indique si le répondant s'est identifié ou non comme hispanique.

Tels quels, les tableaux et les figures sont déroutants à interpréter et devraient être reformatés pour plus de clarté. Par exemple, dans le tableau 1, un indicateur unique et agrégé indiquant si les parents se sentent « moins bien » ou « mieux » dans différents contextes peut-il être utilisé au lieu de colonnes représentant « moins bien » ou « mieux » ? Dans le tableau 2, les auteurs doivent préciser qu'ils sont rapportés des n avec des pourcentages entre parenthèses et clarifier le test statistique utilisé dans les tableaux 2 et 3 (Khi deux, régression logistique ?)
RÉPONSE : Concernant le tableau 1, nous avons estimé que la juxtaposition des réponses « pires » et « meilleures » (à l'exclusion du milieu neutre) fournissait un indicateur utile et clair pour chaque élément. Respectueusement, nous notons que les scores d'échelle dichotomisés sont présentés par données démographiques (dans le tableau 2) et par « Place in America » (dans le tableau 3). En ce qui concerne le tableau 2, nous avons modifié le titre et clarifié dans l'en-tête du titre que « n » est le nombre avec la réponse la plus négative, et que « % » représente la proportion du total démographique dichotomisé qu'ils représentent. Nous avons révisé un paragraphe dans Méthodes pour indiquer maintenant plus clairement que nous avons utilisé un modèle mixte linéaire généralisé (GLMM) avec une interception aléatoire pour les tableaux 2 et 4, et un chi carré pour le tableau3.

Les chiffres montrent-ils des changements significatifs dans les inquiétudes des parents selon l'âge de l'enfant ou ne sont-ils qu'une illustration ? S'ils sont significatifs, les auteurs peuvent-ils rapporter les tests statistiques utilisés ? Dans ce même paragraphe (à la page 9), je suggère aux auteurs d'utiliser un langage tel que « supérieur » ou « inférieur » au lieu de « augmenter » ou « augmenter », car les auteurs ne mesurent pas le changement au fil du temps mais plutôt les différences transversales entre âge.
RÉPONSE : Comme suggéré, nous avons changé la langue afin de ne pas indiquer de changement au fil du temps. De plus, nous décrivons et clarifions maintenant davantage dans les méthodes que les données descriptives pour les éléments « d'espoir et d'inquiétude » sont affichées visuellement pour les catégories d'âge (non mutuellement exclusives). Enfin, nous avons mis à jour la figure en ajoutant un panneau supplémentaire pour Neighbourhood Inclusion and Place in America, pour faire correspondre les domaines et les éléments uniques dans le reste du manuscrit.

Quel pourcentage de parents ont rempli les réponses qualitatives ? Peuvent-ils être utilisés pour contextualiser les perceptions des parents si certains ne les ont pas remplis ?
RÉPONSE - Comme indiqué dans le manuscrit, il y avait une option à la fin du sondage pour ajouter des commentaires. Moins de 10 % des parents ont fait des commentaires. Beaucoup étaient brèves (par exemple, « grande enquête »). Ceux qui offraient des commentaires plus substantiels ont été inclus.

Pouvez-vous nous en dire plus sur le codage qualitatif qui a été entrepris ? RÉPONSE : Comme indiqué dans le texte, les commentaires étaient facultatifs. L'enquête ne comportait pas d'items ouverts pour lesquels nous aurions prévu une analyse qualitative. analyser qualitativement. La plupart des commentaires étaient assez brefs et nous avons donc suivi un processus plus informel. Notons maintenant qu'un auteur a identifié des thèmes, qui ont été revus par un autre auteur.

Le document doit être examiné attentivement pour les fautes d'orthographe et autres erreurs grammaticales
RÉPONSE : Le manuscrit a été soigneusement examiné.


D'autres programmeurs existent

Et ils veulent savoir ce que vous allez faire avec leurs données. Imaginez que vous écrivez une bibliothèque qui sera utilisée par des millions de développeurs. Vous voulez qu'ils sachent ce que vous allez faire avec leurs variables lorsqu'ils appellent vos méthodes

L'utilisation de ref fait une déclaration de "Passer une variable affectée à une valeur lorsque vous appelez ma méthode. Sachez que je pourrais la changer pour autre chose entièrement au cours de ma méthode. Ne vous attendez pas à ce que votre variable pointe vers l'ancien objet quand j'ai fini"

L'utilisation de out fait une déclaration de "Passer une variable d'espace réservé à ma méthode. Peu importe qu'elle ait une valeur ou non, le compilateur me forcera à l'affecter à une nouvelle valeur. Je garantis absolument que l'objet pointé par votre variable avant d'appeler ma méthode, volonté être différent au moment où j'ai fini


Le but de l'étude

Dans le présent rapport, ainsi que dans un précédent (Zoccolotti et al., 2020), nous avons cherché à développer un modèle unitaire pour découvrir les influences uniques et partagées des prédicteurs pour les compétences en lecture, en orthographe et en mathématiques. À cette fin, nous avons examiné ces performances dans un groupe non sélectionné d'enfants italiens de cinquième année. Il est bien connu que les performances en lecture (orthographe ou mathématiques) peuvent être décrites sur un continuum tel que les performances dites pathologiques ne font que refléter des points bas sur une distribution continue (e.g., Protopapas et Parrila, 2018). Ainsi, nous avons considéré comme un point de départ approprié pour examiner les performances au sein d'un échantillon non sélectionné d'enfants, bien que le but ultime de ce travail soit de développer un modèle capable de prendre en compte les comorbidités des troubles des apprentissages, et en particulier à la fois la présence d'associations et les dissociations entre eux.

Le présent rapport est strictement lié à un précédent basé sur le même ensemble de données (Zoccolotti et al., 2020), qui présentait les principales caractéristiques suivantes. Premièrement, comme comportements dépendants cibles, nous avons sélectionné des tâches écologiques, telles que la lecture d'un passage de texte, l'orthographe d'un passage sous dictée et la réalisation de calculs. Deuxièmement, nous avons utilisé une approche “proximale”, c'est-à-dire que nous avons formulé des relations causales explicites entre les prédicteurs (c. Troisièmement, sur la base de la littérature pertinente, des prédicteurs de la lecture, de l'orthographe et des mathématiques ont été sélectionnés, pointant à la fois l'efficacité et la parcimonie (les détails d'une telle sélection sont donnés dans Zoccolotti et al., 2020). Quatrièmement, en tant que contrôle, nous avons testé le pouvoir prédictif possible des dimensions cognitives générales (c'est-à-dire les mesures de la mémoire à court terme, de la fluidité verbale phonémique, de la vitesse de perception visuelle et de l'intelligence non verbale). Ceux-ci peuvent être considérés comme des prédicteurs « distaux » dans le sens où certaines relations avec les mesures dépendantes sont attendues, mais la nature de ces relations n'est pas spécifiée et elles peuvent se produire par le biais d'interrelations complexes avec les prédicteurs cognitifs proximaux.

Sur la base d'analyses de communauté, présentées analytiquement dans Zoccolotti et al. (2020), nous avons développé des modèles distincts pour tenir compte des capacités à lire, épeler et faire des mathématiques. Tous ces modèles expliquent un écart important (allant de 27,5 % pour la précision des calculs à 48,7 % pour la fluidité de lecture). La seule exception était la précision de lecture pour laquelle les modèles basés sur des facteurs spécifiques et généraux ont donné des résultats tout aussi limités (pour cette raison, la précision de lecture ne sera pas prise en compte dans le présent rapport). La figure 1 synthétise les conclusions de l'étude précédente et constitue le point de départ de la présente. La figure 1 présente schématiquement ces modèles illustrant les dimensions cognitives utilisées comme prédicteurs et les comportements cibles (ainsi que les tâches utilisées pour mesurer les deux). Les modèles basés sur des facteurs cognitifs généraux représentaient également une certaine variance (allant de 6,5 % dans le cas de l'écriture à 19,5 % dans le cas de la fluidité de la lecture), mais celle-ci était sensiblement inférieure à celle expliquée par les modèles basés sur les prédicteurs proximaux hypothétiques. De plus, lorsque des prédicteurs généraux ont été ajoutés un par un aux modèles basés sur des prédicteurs spécifiques, dans la plupart des cas, ils n'ont pas ajouté de variance unique alors qu'ils représentaient une certaine variance partagée avec d'autres variables, et l'augmentation globale de la variance expliquée était dans la plupart des cas très faible. (pour ces analyses, veuillez vous référer au tableau supplémentaire 2 dans les documents supplémentaires, Zoccolotti et al., 2020 1 ).

Figure 1. Prédicteurs de la lecture, de l'orthographe et des mathématiques (basés sur les résultats de Zoccolotti et al., 2020). La figure présente les principaux liens observés entre les tâches, utilisées comme prédicteurs, et les mesures de lecture (fluidité), d'orthographe et de mathématiques (exactitude). Les liens directs (en bleu) et les liens exprimant les communautés (flèches vertes provenant des lignes vertes reliant les cases carrées) entre les prédicteurs sont signalés (pour des raisons de présentation, seules les communautés avec un bêta d'environ 05 ou plus sont signalées).Les flèches bleues « ? La flèche rouge sous la case Répétition de pseudo-mot unique indique un effet suppressif.

Dans l'ensemble, les modèles de lecture, d'orthographe et de mathématiques proposés dans Zoccolotti et al. (2020) et résumés ici dans la figure 1 peuvent être considérés comme « spécifiques » car, en utilisant des ensembles de prédicteurs qui marquent différentes dimensions putatives pour différents comportements, ils ont expliqué une quantité pertinente de variance dans chacun de ces comportements. De plus, ils ont montré une plus grande efficacité que les modèles basés sur des facteurs cognitifs généraux (c'est-à-dire des prédicteurs distaux en termes de Coltheart). Pourtant, seule une quantité limitée de variance a été expliquée par des facteurs communs. Le test de décision orthographique (voir Zoccolotti et al., 2020) a fonctionné comme un prédicteur de la lecture et de l'orthographe, une conclusion cohérente avec la littérature, qui indique qu'un seul lexique orthographique peut expliquer les performances en lecture et en orthographe (Allport et Funnell, 1981 Coltheart et Funnell, 1987 Behrmann et Bub, 1992 Angelelli et al., 2010a). Cependant, en dehors de cela, les modèles pour différentes compétences étaient basés sur différents facteurs. En particulier, les facteurs sélectionnés pour prédire les mathématiques étaient entièrement distincts de ceux de la lecture et de l'orthographe. Cette sélectivité n'est pas surprenante car, jusqu'à présent, il s'est avéré difficile d'identifier les facteurs expliquant la comorbidité entre les troubles de la lecture et du calcul (eg, Wilson et al., 2015 Slot et al., 2016 Cheng et al. , 2018). Une proposition qui a été avancée est que les compétences phonologiques peuvent expliquer une telle comorbidité (Slot et al., 2016). Nos analyses originales n'offraient pas beaucoup de soutien à cette proposition en fait, les compétences phonologiques n'apportaient une contribution pertinente que pour prédire l'orthographe (Zoccolotti et al., 2020).

Dans le présent rapport, nous soumettons à un test plus rigoureux la conclusion que les modèles de lecture, d'orthographe et de mathématiques rapportés par Zoccolotti et al. (2020) sont en effet “spécifiques”. Cela a été fait en utilisant des prédicteurs de manière croisée, c'est-à-dire en évaluant si les prédicteurs d'un comportement de "cible" (par exemple, la compétence en faits arithmétiques prédisant les mathématiques) ont également eu une influence sur les comportements "non-cible" ( par exemple, compétence dans les faits arithmétiques prédisant l'orthographe ou la lecture). Notre hypothèse de travail était que, si les modèles sont spécifiques, les prédicteurs utilisés de manière croisée devraient échouer à faire des prédictions efficaces. Ainsi, par exemple, on devrait s'attendre à ce que l'ensemble de prédicteurs du modèle de maîtrise de la lecture ne prédise pas l'orthographe ou les mathématiques ou, éventuellement, qu'ils prédisent de tels comportements d'une manière qui ne peut pas être distinguée par le modèle basé sur les capacités cognitives générales. Inversement, on devrait s'attendre à ce que les prédicteurs du modèle mathématique ne prédisent pas la lecture et l'orthographe, etc. Les résultats de la présente étude ont été utilisés pour développer un modèle visant à rendre compte à la fois du chevauchement et de la dissociation entre les compétences d'apprentissage (et les déficits).


D'autres programmeurs existent

Et ils veulent savoir ce que vous allez faire avec leurs données. Imaginez que vous écrivez une bibliothèque qui sera utilisée par des millions de développeurs. Vous voulez qu'ils sachent ce que vous allez faire avec leurs variables lorsqu'ils appellent vos méthodes

L'utilisation de ref fait une déclaration de "Passer une variable affectée à une valeur lorsque vous appelez ma méthode. Sachez que je pourrais la changer pour autre chose entièrement au cours de ma méthode. Ne vous attendez pas à ce que votre variable pointe vers l'ancien objet quand j'ai fini"

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ED 340 Finale

- Noter le travail terminé des étudiants et attribuer des notes à leur test unitaire.

- Observer les attitudes et le comportement des élèves et résumer les performances.

- Connaître le niveau de réussite des élèves.

- Vérifier l'efficacité de l'enseignement.

- Revoir le programme et le manuel utilisé.

- Observer les élèves en train de terminer leur travail de siège.

- Niveau de difficulté de l'évaluation

- Utilisation à laquelle le résultat de l'évaluation sera mis

- Elle a testé les performances de ses élèves en laboratoire.

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- L'enseignant doit corriger l'erreur, attribuer une nouvelle note et informer l'élève.

- approprié à toutes les situations de prise de décision.

- pertinent et fiable pour l'usage spécifique auquel il est destiné.

- Insister sur le fait qu'il ne faut utiliser que des items de test pertinents et fiables.

- Sélection d'un test standardisé correspondant à son objectif.

- Rendre compte des scores aux étudiants quatre semaines après l'administration d'un test en classe.

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- Développer une version spéciale d'un test de lecture pour les élèves handicapés de la classe.

- La crédibilité de l'éditeur.

- La qualité technique des articles.

- Aider les élèves en leur donnant les réponses aux items difficiles avant le début des tests.

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- Une sélection des meilleurs travaux de l'élève démontrant l'atteinte des objectifs d'apprentissage.

- Un échantillon du travail d'un élève montrant les changements dans l'atteinte des objectifs d'apprentissage.

- Les résultats peuvent être incohérents d'un enseignant à l'autre.

- Nécessite un enseignant d'avoir un haut niveau de connaissances pour diagnostiquer les problèmes des élèves.

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- Il ne peut pas être utilisé comme prétest.

- Il donne des informations erronées sur les points faibles des élèves.

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- Possibilité d'ajouter des colonnes sans porter de nombres à trois chiffres

- Possibilité de trouver des addends manquants pour des problèmes avec des addends à un chiffre

- Analyse de la structure des connaissances

- Identifier les erreurs des élèves

- Forces et faiblesses du contenu

- Identifier les erreurs des élèves

- Forces et faiblesses du contenu

- Profil des forces et faiblesses

- Maîtrise des objectifs spécifiques

- Ce que les enseignants devraient faire pour aider les élèves à apprendre pendant un segment d'enseignement

- Ce que les étudiants doivent savoir à la fin d'un segment d'enseignement

- assurer la complexité des acquis d'apprentissage

- l'enseignant acquiert une meilleure compréhension de la matière (matière) qu'il enseigne grâce à des évaluations

- l'enseignant prend conscience des faiblesses des élèves et insiste sur ces points dans son évaluation

- les élèves doivent être capables de mesurer les choses avec précision

- l'étudiant expliquera comment volent les avions

- l'élève connaîtra les pièces d'un avion

- rédiger un essai persuasif

- énoncer le théorème de Pythagore

- mémoriser, comprendre, créer, appliquer, analyser et évaluer

- mémoriser, comprendre, analyser, appliquer, créer et évaluer

- la liste des sujets traités dans un manuel dans la zone de contenu

- les normes publiées de l'état

- l'instrument d'évaluation

- votre interprétation et utilisation des résultats de l'évaluation

- la preuve que les résultats de l'évaluation sont cohérents en interne

- la preuve que l'évaluation couvre le programme d'études

- la preuve que le contenu couvre ce que l'enseignant veut évaluer

- une seule étude de recherche solide démontrant la pertinence de l'interprétation

- une combinaison de recherches solides et d'explications logiques démontrant la pertinence des interprétations

- rendre les tâches relativement faciles pour les étudiants

- utiliser le test de fin d'année comme critère

- comparer les notes avec les performances des élèves aux tests sur plusieurs évaluations différentes au cours de l'année

- cohérence des résultats des tests

- pertinence des résultats des tests

- fiabilité des formes alternatives (différentes occasions)

- fiabilité des formes alternatives (même occasion)

- fiabilité test-retest (différentes occasions)

- le score d'erreur sera le même

- le score obtenu sera le même

- vrai score des personnes sur leur score observé

- score observé des personnes sur leur score réel

- Félicitations pour un travail de bonne qualité

- Renfort pour essayer dur

- Les enseignants peuvent prendre une décision plus éclairée lors du choix d'un livre d'orthographe.

- B+ Peut être révisé pour un crédit supplémentaire.

- Belle utilisation des images cloud !

- Vérifiez auprès de Patrice. Vous pouvez tirer quelques bonnes idées de son rapport.

- C'est le meilleur rapport que vous ayez fait. Peux-tu me dire comment tu as fait ça ?

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- Les commentaires évaluatifs contiennent moins d'informations à améliorer que les commentaires descriptifs.

- Commentaires sur la tâche ou le produit du travail

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- validité des notes de vos élèves.

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- Les étudiants qui connaissent le contenu seront désorientés par la structure grammaticale de l'item.

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- Le type de réponse étendue, car il couvre plus de terrain que le type de réponse restreint.

- Le type de réponse étendue, car les élèves ont plus de liberté pour exprimer leurs idées qu'avec le type de réponse restreint.

- Le type de réponse restreint, car il est plus ciblé que le type de réponse étendu.

- Éléments à réponse restreinte

- Les objets sont difficiles à fabriquer

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- Demander aux élèves de rédiger une définition de concept.

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- Demander à l'élève de dire le mot "triangle" lorsqu'on lui montre un triangle.

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Comment s'appelle-t-on lorsque nous quantifions explicitement une lettre ou un chiffre au lieu de l'épeler plusieurs fois ? - Psychologie

C'est un plaisir d'accepter votre manuscrit intitulé "National Parent Survey 2017: Worries, Hopes, and Child Well-Being" pour publication dans Journal of Community Psychology. Veuillez noter que bien que le manuscrit soit accepté, les fichiers seront maintenant vérifiés pour s'assurer que tout est prêt pour la publication, et vous pourrez être contacté si les versions finales des fichiers pour publication sont requises.

Les commentaires des arbitres qui ont révisé votre manuscrit sont inclus au bas de cette lettre.

Votre article ne peut pas être publié tant que l'éditeur n'a pas reçu le contrat de licence signé approprié. Une fois que votre article a été reçu par Wiley pour la production, l'auteur correspondant recevra un e-mail du système des services aux auteurs de Wiley qui lui demandera de se connecter et lui présentera la licence appropriée pour l'achèvement.

Merci pour votre belle contribution.

Michael B. Blank, PhD
Éditeur, Journal de psychologie communautaire
[email protected]

Commentaires des arbitres à l'auteur :

La révision était conforme à l'examen précédent.

Wiley offre aux auteurs la possibilité de mettre leur article à la disposition des non-abonnés sur la bibliothèque en ligne Wiley via leur service OnlineOpen. Ce service convient également aux auteurs dont l'agence de financement demande aux bénéficiaires d'archiver la version finale de leur article. Avec OnlineOpen, l'auteur, l'agence de financement de l'auteur ou l'institution de l'auteur paie des frais pour s'assurer que l'article est mis à la disposition des non-abonnés lors de la publication via la bibliothèque en ligne Wiley, ainsi que déposé dans les archives préférées de l'agence de financement. Pour la liste complète des termes et conditions, voir http://wileyonlinelibrary.com/onlineopen#OnlineOpen_Terms. Tout auteur souhaitant envoyer son article OnlineOpen devra remplir le formulaire de paiement disponible sur notre site Web à l'adresse : https://authorservices.wiley.com/bauthor/onlineopen_order.asp.

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Lettre de décision par

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Réponse de l'auteur

Merci encore pour l'opportunité d'améliorer notre manuscrit avant sa publication. Vous trouverez ci-dessous les révisions apportées pour répondre à ces dernières préoccupations. Ces révisions supplémentaires sont surlignées en vert, dans la copie mise en surbrillance téléchargée. Les surbrillances jaunes sont celles qui restent de la révision précédente.

Commentaire #1- Concernant MTurk, les bots pourraient renseigner le nombre d'enfants et leurs âges, ce qui n'est pas une bonne justification pour décider que les données sont valides. Quoi qu'il en soit, les vérifications des données pour l'enquête MTurk doivent être signalées dans le texte dans le cadre de la section des méthodes. Vous pouvez comparer les personnes interrogées sur Mturk aux personnes interrogées collectées par rapport à celles collectées via des dépliants et voir s'il existe des différences notables. Pendant que vous mentionnez le temps moyen, vous pouvez également vérifier et voir s'il y a des valeurs aberrantes (par exemple, des personnes qui remplissent le sondage trop rapidement) et rejeter ces répondants dans une analyse de sensibilité. Il existe plusieurs options, mais d'autres sont recommandées par d'autres chercheurs de Mturk.
Réponse #1- Comme demandé, nous avons ajouté des détails sur les mesures prises pour optimiser la validité des données MTurk. Les éléments de présélection de la plate-forme MTurk incluaient de s'assurer que les répondants avaient : a) un enfant mineur, b) vivaient aux États-Unis, et c) une cote d'approbation MTurk >= 90 %. Cette sélection et une inspection plus poussée des réponses nous ont conduits à exclure 62 enquêtes. .Pour éviter les doublons, un identifiant unique à 6 chiffres a été généré après qu'un participant a rempli le sondage complet, qui a été utilisé pour obtenir un paiement de 25 cents. Les participants ayant la même adresse IP ou le même identifiant Mturk ont ​​été supprimés et des paramètres Qualtrics ont été définis pour empêcher les répondants de répondre plusieurs fois à une enquête. Ce processus a donné n = 855 participants mTurk dans l'échantillon analytique. Nous ne sommes pas en mesure de comparer les temps de réponse des répondants Mturk par rapport aux non-Mturk, car nous n'avons pas collecté ces données sur ces derniers. Pour être sûr, bien que la durée du sondage puisse varier en raison de modèles de branchement/saut, ou de l'option de pause et de retour au sondage, seulement 13 répondants de MTurk (1,5%) ont terminé le sondage en < 90 secondes.
Commentaire #2- Concernant l'âge des enfants, j'ai remarqué (dans cette lecture) que les dépliants s'adressent aux parents ayant des jeunes de moins de 18 ans, mais dans vos analyses vous mentionnez les jeunes adultes de 19 ans et plus. Pourquoi ces jeunes ont-ils été inclus dans votre étude et combien de jeunes dans votre étude avaient plus de 18 ans ? Cela fausse-t-il du tout les résultats ?
Réponse #2- pour clarifier, l'éligibilité incluait le fait d'avoir au moins un enfant âgé de 18 ans ou moins.

Commentaires #3- Veuillez ajouter le pourcentage de parents qui ont rempli des réponses qualitatives au texte pour contextualiser davantage vos conclusions.

Réponse n°3 - Nous avons ajouté des pourcentages et des chiffres sur le nombre de parents déclarant des commentaires à la fois matériels et immatériels ("non", "merci").

Commentaire #4- L'article contient encore un certain nombre d'erreurs grammaticales. J'en ai ajouté quelques-uns ici, mais un examen attentif est nécessaire.
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Réponse n°4- le papier a été soigneusement révisé ligne par ligne. Nous espérons que toutes les erreurs grammaticales ont été corrigées.

Réponse de l'auteur par

Citez la réponse de cet auteur
Lettre de décision

Le manuscrit ID JCOP-20-112.R1 intitulé "National Parent Survey 2017: Worries, Hopes, and Child Well-Being" que vous avez soumis au Journal of Community Psychology, a été examiné. Les commentaires du ou des arbitres sont inclus au bas de cette lettre.

Le ou les arbitres ont recommandé la publication, mais suggèrent également quelques révisions mineures à votre manuscrit. Par conséquent, je vous invite à répondre aux commentaires des arbitres et à réviser votre manuscrit.

Vous pouvez télécharger votre manuscrit révisé et le soumettre via votre Centre d'auteur. Connectez-vous à https://mc.manuscriptcentral.com/jcop et entrez dans votre Centre d'auteur, où vous trouverez le titre de votre manuscrit répertorié sous « Manuscrits avec décisions ».

Veuillez vous assurer de formater votre manuscrit révisé conformément aux directives de la revue pour les auteurs à l'adresse : https://onlinelibrary.wiley.com/page/journal/15206629/homepage/forauthors.html

Lorsque vous soumettez votre manuscrit révisé, veuillez inclure une version avec suivi des modifications du document texte ainsi qu'une réponse point par point aux commentaires de chaque réviseur dans un document distinct (veuillez sélectionner Fichier pour révision mais PAS pour publication comme désignation de fichier ).

IMPORTANT : Nous avons vos fichiers originaux. Lorsque vous soumettez (téléchargez) votre manuscrit révisé, veuillez supprimer le(s) fichier(s) que vous souhaitez remplacer, puis télécharger le(s) fichier(s) révisé(s).

Veuillez soumettre le manuscrit révisé avant le 18 octobre 2020. Vous pouvez contacter le bureau de rédaction à [email protected] pour toute question ou préoccupation concernant la prolongation de la date d'échéance de révision.

Si vous souhaitez de l'aide pour l'édition en anglais ou une autre assistance pour la préparation d'articles, Wiley Editing Services propose une aide experte pour l'édition en anglais, ainsi que la traduction, la mise en forme de manuscrits et la mise en forme de figures sur www.wileyauthors.com/eeo/preparation. Vous pouvez également consulter nos ressources pour la préparation de votre article pour des conseils généraux sur la rédaction et la préparation de votre manuscrit sur www.wileyauthors.com/eeo/prepresources.

Encore une fois, merci d'avoir soumis votre manuscrit au Journal of Community Psychology. J'ai hâte de recevoir votre révision.

Michael B. Blank, PhD
Rédacteur en chef, Journal of Community Psychology
[email protected]

Commentaires de l'éditeur d'action à l'auteur :

Éditeur d'action : Blank, Michael
Commentaires à l'auteur :
(Il n'y a pas de commentaires.)

Commentaires des arbitres à l'auteur :

Commentaires à l'auteur
Les auteurs ont fait un excellent travail en répondant à la plupart des commentaires. J'ai plusieurs petites suggestions pour améliorer encore le papier avant de le publier :

En ce qui concerne MTurk, les robots pourraient indiquer le nombre d'enfants et leur âge, ce qui n'est donc pas une bonne justification pour décider que les données sont valides. Quoi qu'il en soit, les vérifications des données pour l'enquête MTurk doivent être signalées dans le texte dans le cadre de la section des méthodes. Vous pouvez comparer les personnes interrogées sur Mturk aux personnes interrogées collectées par rapport à celles collectées via des dépliants et voir s'il existe des différences notables. Pendant que vous mentionnez le temps moyen, vous pouvez également vérifier et voir s'il y a des valeurs aberrantes (par exemple, des personnes qui remplissent le sondage trop rapidement) et rejeter ces répondants dans une analyse de sensibilité. Il existe plusieurs options, mais d'autres sont recommandées par d'autres chercheurs de Mturk.

En ce qui concerne l'âge des enfants, j'ai remarqué (dans cette lecture) que les dépliants s'adressent aux parents ayant des jeunes de moins de 18 ans, mais dans vos analyses, vous mentionnez les jeunes adultes de 19 ans et plus. Pourquoi ces jeunes ont-ils été inclus dans votre étude et combien de jeunes dans votre étude avaient plus de 18 ans ? Cela fausse-t-il du tout les résultats ?

Veuillez ajouter le pourcentage de parents qui ont rempli des réponses qualitatives au texte pour contextualiser davantage vos conclusions.

L'article contient encore un certain nombre d'erreurs grammaticales. J'en ai ajouté quelques-uns ici, mais un examen attentif est nécessaire.
o p 6, lignes 27 – 31
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o p 9, ligne 30
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o p 10, lignes 54-57
o p 13, lignes 34-35
o p 13, ligne 60

Lettre de décision par

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Rapport de l'examinateur

Les auteurs ont fait un excellent travail en répondant à la plupart des commentaires. J'ai plusieurs petites suggestions pour améliorer encore le papier avant de le publier :

En ce qui concerne MTurk, les robots pourraient indiquer le nombre d'enfants et leur âge, ce qui n'est donc pas une bonne justification pour décider que les données sont valides. Quoi qu'il en soit, les vérifications des données pour l'enquête MTurk doivent être signalées dans le texte dans le cadre de la section des méthodes. Vous pouvez comparer les personnes interrogées sur Mturk aux personnes interrogées collectées par rapport à celles collectées via des dépliants et voir s'il existe des différences notables. Pendant que vous mentionnez le temps moyen, vous pouvez également vérifier et voir s'il y a des valeurs aberrantes (par exemple, des personnes qui remplissent le sondage trop rapidement) et rejeter ces répondants dans une analyse de sensibilité. Il existe plusieurs options, mais d'autres sont recommandées par d'autres chercheurs de Mturk.

En ce qui concerne l'âge des enfants, j'ai remarqué (dans cette lecture) que les dépliants s'adressent aux parents ayant des jeunes de moins de 18 ans, mais dans vos analyses, vous mentionnez les jeunes adultes de 19 ans et plus. Pourquoi ces jeunes ont-ils été inclus dans votre étude et combien de jeunes dans votre étude avaient plus de 18 ans ? Cela fausse-t-il du tout les résultats ?

Veuillez ajouter le pourcentage de parents qui ont rempli des réponses qualitatives au texte pour contextualiser davantage vos conclusions.

L'article contient encore un certain nombre d'erreurs grammaticales. J'en ai ajouté quelques-uns ici, mais un examen attentif est nécessaire.
o p 6, lignes 27 – 31
o p 6, ligne 49
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o p 9, ligne 30
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o p 13, ligne 60

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Réponse de l'auteur

Nous remercions l'équipe d'examen pour leurs commentaires utiles. Voici comment nous avons répondu aux commentaires.

Introduction encadrée autour d'événements sociopolitiques… aucun des éléments n'a évalué comment les participants se sentaient avant/après les élections.
RÉPONSE - Comme le note l'examinateur ci-dessous, nous avons laissé par inadvertance le sondage réel hors du portail de soumission. Nous attachons maintenant la version anglaise ici.

L'enquête a été menée en octobre/novembre 2017 et a demandé aux participants d'évaluer leurs inquiétudes/préoccupations/satisfaction par rapport à il y a un an. Était-ce explicitement lié aux élections de 2016 ? Sinon, combien de personnes pensaient à un moment avant l'élection du président actuel et combien ont répondu après avoir pris connaissance des résultats de l'élection de 2016. De plus, des recherches ont suggéré que les mois qui ont précédé les élections de 2016 ont également été une période de stress sociopolitique accru. Pouvez-vous donc clarifier certaines des nuances de ce que vous pourriez saisir de novembre 2016 à novembre 2017 ?
RÉPONSE- Nous avons cherché à rendre l'enquête aussi neutre que possible, dans l'espoir d'impliquer des personnes d'un large spectre politique. C'est pourquoi les invites de question évoquées il y a 1 an, plutôt que depuis les élections de 2016. Certes, pour bon nombre des 46% d'électeurs américains qui ont choisi Trump, ils se sont peut-être sentis plus excités que stressés. D'après les commentaires qualitatifs, il est clair que les répondants pensaient à la période de référence comme étant « post-électorale ».

Avez-vous des informations sur pour qui les parents ont voté ? Cela peut jouer un grand rôle dans leurs rapports rétrospectifs.
RÉPONSE - Malheureusement, nous n'avons pas cette information.

Aucun de ces items n'est validé ou n'a été utilisé dans des études antérieures. Les auteurs mentionnent cela dans la section des limitations, mais doivent examiner attentivement chaque mesure dans la section des méthodes et expliquer comment les items ont été développés. Les items ont-ils été adaptés de la littérature précédente ? Des pré-tests des mesures ont-ils été effectués ?
RÉPONSE : Comme expliqué maintenant dans le texte, il n'y avait pas d'études de population générale sur « l'espoir et l'inquiétude » des parents dans la littérature évaluée par les pairs. Cependant, plusieurs sondages nationaux (par exemple, par Pew, Southern Poverty Law Center) ont informé le contenu et le format des mesures, et sont maintenant cités dans le texte. Nous notons également maintenant que bien que les mesures n'aient pas été testées au préalable, elles sont proches des sondages précédents.

Les auteurs signalent que les éléments de l'étude sont disponibles à l'annexe A, mais l'annexe A n'était pas jointe à ce document.
RÉPONSE- Nous avons corrigé cet oubli. Voir le sondage ci-joint.

Certaines échelles ont les alphas de Cronbach rapportés dans le texte et d'autres non. De plus, les auteurs alternent entre la réalisation de certaines analyses au niveau des items et l'utilisation d'échelles pour d'autres. Les auteurs peuvent-ils clarifier ces décisions analytiques ?
RÉPONSE : Nous convenons que cela aurait pu être plus clair. Nous indiquons plus clairement que a) Place in America - comme le résultat principal n'a pas été conceptualisé comme une composante d'un score de domaine, b) Neighbourhood Inclusion - a été conceptualisé comme appartenant au domaine de la santé et de la sécurité de la famille, mais n'était pas significativement corrélé avec d'autres éléments et est donc présenté comme une mesure unique, et c) Qualité de l'école - nous supprimons les détails de ces éléments et notons que nous ne les rendons pas compte. La nature plus concrète de ces éléments est différente des autres signalées ici. De plus, des analyses (non présentées) ont révélé qu'elles étaient principalement associées aux données de revenu au niveau du code postal. Comme dans la soumission originale, les alphas de cronbach pour les quatre domaines multi-items sont rapportés dans le manuscrit et dans le tableau 1.

Plus d'informations sont nécessaires sur la façon dont les données de MTurk ont ​​été nettoyées. Quelles vérifications des données ont été utilisées pour confirmer que chaque réponse était valide (c'est-à-dire, comment saviez-vous que les participants répondaient aux questions et ne se précipitaient pas dans l'enquête ou n'utilisaient pas de bots) ?
RÉPONSE : Les premiers éléments demandaient aux parents d'indiquer le nombre d'enfants et leur âge, ce que les robots n'ont pas pu compléter (ou du moins, je ne le pense pas.) L'inspection visuelle a révélé une variabilité des réponses. Les répondants de MTurk ont ​​passé en moyenne 3,44 minutes (sd = 2,5 minutes). Compte tenu de la brièveté de l'enquête (sur laquelle les répondants ont commenté favorablement), nous sommes convaincus que cela représente le temps réel pour l'achèvement.

Pourquoi les variables continues telles que l'âge des parents et de l'enfant ont-elles été dichotomisées ?
RÉPONSE - Concernant les parents, nous n'avons pas recueilli l'âge exact des parents. On a plutôt demandé aux parents d'indiquer une tranche d'âge. Concernant les enfants, veuillez noter que nous n'avons pas dichotomisé l'âge. Dans la figure 1, nous avons classé l'âge des enfants en fonction du contexte scolaire : avant l'entrée à l'école (< 5 ans), primaire/collège (6-13 ans), lycée (14-18), enfant adulte (19+) .

Pouvez-vous fournir des fourchettes pour l'âge des parents et des enfants ainsi que plus d'informations sur les variables ethniques et raciales utilisées ?
RÉPONSE- Concernant les parents, on leur a demandé d'indiquer les tranches d'âge : < 18 18-25, 26-35, 36-45, 46-59, 60+. Nous avons ajouté ces catégories au tableau 1. En ce qui concerne l'âge de l'enfant, nous fournissons maintenant l'intervalle interquartile dans le tableau 1. En ce qui concerne la race, nous avons ajouté plus d'informations au tableau 1. En ce qui concerne l'origine ethnique, cet élément indique si le répondant s'est identifié ou non comme hispanique.

Tels quels, les tableaux et les figures sont déroutants à interpréter et devraient être reformatés pour plus de clarté. Par exemple, dans le tableau 1, un indicateur unique et agrégé indiquant si les parents se sentent « moins bien » ou « mieux » dans différents contextes peut-il être utilisé au lieu de colonnes représentant « moins bien » ou « mieux » ? Dans le tableau 2, les auteurs doivent préciser qu'ils sont rapportés des n avec des pourcentages entre parenthèses et clarifier le test statistique utilisé dans les tableaux 2 et 3 (Khi deux, régression logistique ?)
RÉPONSE : Concernant le tableau 1, nous avons estimé que la juxtaposition des réponses « pires » et « meilleures » (à l'exclusion du milieu neutre) fournissait un indicateur utile et clair pour chaque élément. Respectueusement, nous notons que les scores d'échelle dichotomisés sont présentés par données démographiques (dans le tableau 2) et par « Place in America » (dans le tableau 3). En ce qui concerne le tableau 2, nous avons modifié le titre et clarifié dans l'en-tête du titre que « n » est le nombre avec la réponse la plus négative, et que « % » représente la proportion du total démographique dichotomisé qu'ils représentent. Nous avons révisé un paragraphe dans Méthodes pour indiquer maintenant plus clairement que nous avons utilisé un modèle mixte linéaire généralisé (GLMM) avec une interception aléatoire pour les tableaux 2 et 4, et un chi carré pour le tableau3.

Les chiffres montrent-ils des changements significatifs dans les inquiétudes des parents selon l'âge de l'enfant ou ne sont-ils qu'une illustration ? S'ils sont significatifs, les auteurs peuvent-ils rapporter les tests statistiques utilisés ? Dans ce même paragraphe (à la page 9), je suggère aux auteurs d'utiliser un langage tel que « supérieur » ou « inférieur » au lieu de « augmenter » ou « augmenter », car les auteurs ne mesurent pas le changement au fil du temps mais plutôt les différences transversales entre âge.
RÉPONSE : Comme suggéré, nous avons changé la langue afin de ne pas indiquer de changement au fil du temps. De plus, nous décrivons et clarifions maintenant davantage dans les méthodes que les données descriptives pour les éléments « d'espoir et d'inquiétude » sont affichées visuellement pour les catégories d'âge (non mutuellement exclusives). Enfin, nous avons mis à jour la figure en ajoutant un panneau supplémentaire pour Neighbourhood Inclusion and Place in America, pour faire correspondre les domaines et les éléments uniques dans le reste du manuscrit.

Quel pourcentage de parents ont rempli les réponses qualitatives ? Peuvent-ils être utilisés pour contextualiser les perceptions des parents si certains ne les ont pas remplis ?
RÉPONSE - Comme indiqué dans le manuscrit, il y avait une option à la fin du sondage pour ajouter des commentaires. Moins de 10 % des parents ont fait des commentaires. Beaucoup étaient brèves (par exemple, « grande enquête »). Ceux qui offraient des commentaires plus substantiels ont été inclus.

Pouvez-vous nous en dire plus sur le codage qualitatif qui a été entrepris ? RÉPONSE : Comme indiqué dans le texte, les commentaires étaient facultatifs. L'enquête ne comportait pas d'items ouverts pour lesquels nous aurions prévu une analyse qualitative. analyser qualitativement. La plupart des commentaires étaient assez brefs et nous avons donc suivi un processus plus informel. Notons maintenant qu'un auteur a identifié des thèmes, qui ont été revus par un autre auteur.

Le document doit être examiné attentivement pour les fautes d'orthographe et autres erreurs grammaticales
RÉPONSE : Le manuscrit a été soigneusement examiné.


Comment les gens apprennent : cerveau, esprit, expérience et école : édition étendue (2000)

7Enseignement efficace : exemples en histoire, en mathématiques et en sciences

Le chapitre précédent a exploré les implications de la recherche sur l'apprentissage pour des questions générales pertinentes à la conception d'environnements d'apprentissage efficaces. Nous passons maintenant à une exploration plus détaillée de l'enseignement et de l'apprentissage dans trois disciplines : l'histoire, les mathématiques et les sciences. Nous avons choisi ces trois domaines afin de nous concentrer sur les similitudes et les différences des disciplines qui utilisent différentes méthodes d'enquête et d'analyse. L'un des principaux objectifs de notre discussion est d'explorer les connaissances requises pour enseigner efficacement dans une diversité de disciplines.

Nous avons noté au chapitre 2 que l'expertise dans des domaines particuliers implique plus qu'un ensemble de compétences générales de résolution de problèmes, elle exige également une connaissance bien organisée des concepts et des procédures d'enquête. Différentes disciplines sont organisées différemment et ont des approches différentes de l'enquête. Par exemple, les preuves nécessaires pour étayer un ensemble d'affirmations historiques sont différentes des preuves nécessaires pour prouver une conjecture mathématique, et les deux diffèrent des preuves nécessaires pour tester une théorie scientifique. La discussion du chapitre 2 a également fait une distinction entre l'expertise dans une discipline et la capacité d'aider les autres à se renseigner sur cette discipline. Pour utiliser la langue de Shulman&rsquos (1987), les enseignants efficaces ont besoin d'une connaissance du contenu pédagogique (connaissance de la manière d'enseigner dans des disciplines particulières) plutôt que de la connaissance d'un sujet particulier.

La connaissance du contenu pédagogique est différente de la connaissance des méthodes générales d'enseignement. Les enseignants experts connaissent la structure de leurs disciplines et cette connaissance leur fournit des feuilles de route cognitives qui guident les devoirs qu'ils confient aux étudiants, les évaluations qu'ils utilisent pour évaluer les progrès des étudiants et les questions qu'ils posent dans le cadre de la vie en classe. Bref, leur connaissance de la discipline et leur connaissance de la pédagogie interagissent. Mais la connaissance de la structure disciplinaire ne guide pas en elle-même l'enseignant. Par exemple, les enseignants experts sont sensibles aux aspects de la discipline qui sont particulièrement difficiles ou faciles à maîtriser pour les nouveaux étudiants.

Cela signifie que les nouveaux enseignants doivent développer la capacité de « comprendre de manière pédagogiquement réfléchie ; ils doivent non seulement connaître leur propre chemin dans une discipline, mais doivent également connaître les « barrières conceptuelles » susceptibles de gêner les autres » (McDonald et Naso, 1986 : 8). Ces barrières conceptuelles diffèrent d'une discipline à l'autre.

L'accent mis sur les interactions entre les connaissances disciplinaires et les connaissances pédagogiques contredit directement les idées fausses courantes sur ce que les enseignants doivent savoir afin de concevoir des environnements d'apprentissage efficaces pour leurs élèves. Les idées fausses sont que l'enseignement ne consiste qu'en un ensemble de méthodes générales, qu'un bon enseignant peut enseigner n'importe quelle matière, ou que la connaissance du contenu à elle seule est suffisante.

Certains enseignants sommes capable d'enseigner de manières qui impliquent une variété de disciplines. Cependant, leur capacité à le faire nécessite plus qu'un ensemble de compétences pédagogiques générales. Prenons le cas de Barb Johnson, qui a été enseignante en sixième année pendant 12 ans à la Monroe Middle School. Selon les normes conventionnelles, Monroe est une bonne école. Les résultats des tests standardisés sont dans la moyenne, la taille des classes est petite, les installations du bâtiment sont bien entretenues, l'administrateur est un solide leader pédagogique et il y a peu de rotation du corps professoral et du personnel. Cependant, chaque année, les parents envoient leurs élèves de cinquième année des écoles élémentaires locales au jockey de Monroe pour que leurs enfants soient affectés aux classes de Barb Johnson. Que se passe-t-il dans sa classe qui lui donne la réputation d'être la meilleure des meilleures ?

Au cours de la première semaine d'école, Barb Johnson pose deux questions à ses élèves de sixième année : &ldquoQuelles questions avez-vous sur vous-même ?&rdquo et &ldquoQuelles questions avez-vous sur le monde ?&rdquo Les élèves commencent à énumérer leurs questions, &ldquoPeut-il être à propos de petites choses stupides ? ?&rdquo demande un étudiant. &ldquoS'ils&rsquo vos questions auxquelles vous voulez vraiment répondre, ils&rsquo ne sont ni idiots ni petits,&rdquo répond le professeur. Une fois que les élèves ont dressé la liste de leurs questions individuelles, Barb organise les élèves en petits groupes où ils partagent des listes et recherchent les questions qu'ils ont en commun. Après de longues discussions, chaque groupe propose une liste de questions prioritaires, en classant les questions sur lui-même et celles sur le monde.

De retour ensemble dans une session de groupe entier, Barb Johnson sollicite les priorités du groupe et travaille à un consensus pour les listes de questions combinées de la classe. Ces questions deviennent la base pour orienter le programme d'études en classe Barb&rsquos. Une question, « Vais-je vivre jusqu'à 100 ans ? » a donné lieu à des recherches pédagogiques sur la génétique, l'histoire familiale et orale, la science actuarielle, les statistiques et les probabilités, les maladies cardiaques, le cancer et l'hypertension. Les élèves ont eu l'occasion de rechercher des informations auprès de membres de la famille, d'amis, d'experts dans divers domaines, de services informatiques en ligne, de livres, ainsi que de l'enseignant. Elle décrit ce qu'ils devaient faire pour faire partie d'une &ldquocommunauté d'apprentissage.&rdquo Selon Barb Johnson, &ldquoNous décidons quels sont les problèmes intellectuels les plus convaincants, concevons des moyens d'enquêter sur ces problèmes

et commencez un voyage d'apprentissage. Parfois, nous ne parvenons pas à atteindre notre objectif.Parfois, nous atteignons notre objectif, mais la plupart du temps, nous dépassons ces objectifs&mdashnous apprenons plus que ce à quoi nous nous attendions initialement&rdquo (communication personnelle).

À la fin d'une enquête, Barb Johnson travaille avec les étudiants pour les aider à voir comment leurs enquêtes se rapportent aux domaines conventionnels. Ils créent un tableau sur lequel ils comptabilisent leurs expériences en matière de langue et d'alphabétisation, de mathématiques, de sciences, d'études sociales et d'histoire, de musique et d'art. Les étudiants sont souvent surpris de voir à quel point et à quel point leur apprentissage est varié. Dit un étudiant, &ldquoJe pensais juste que nous nous amusions. Je n'avais pas réalisé que nous apprenions aussi !

L'enseignement de Barb Johnson est extraordinaire. Cela nécessite un large éventail de connaissances disciplinaires car elle commence par des questions d'étudiants plutôt qu'avec un programme fixe. En raison de ses connaissances approfondies, elle peut mapper les questions des étudiants sur les principes importants des disciplines pertinentes. Cela ne fonctionnerait pas de simplement armer les nouveaux enseignants de stratégies générales qui reflètent sa façon d'enseigner et de les encourager à utiliser cette approche dans leurs salles de classe. S'ils n'ont pas les connaissances disciplinaires nécessaires, les enseignants et les classes se perdraient rapidement. Dans le même temps, les connaissances disciplinaires sans connaissances sur la façon dont les élèves apprennent (c'est-à-dire les principes cohérents avec la psychologie du développement et de l'apprentissage) et sur la façon de diriger les processus d'apprentissage (c'est-à-dire les connaissances pédagogiques) ne donneraient pas le type d'apprentissage observé dans les cours de Barb Johnson. (Anderson et Smith, 1987).

Dans le reste de ce chapitre, nous présentons des illustrations et des discussions sur un enseignement exemplaire en histoire, en mathématiques et en sciences. Les trois exemples de l'histoire, des mathématiques et des sciences sont conçus pour transmettre une idée de la connaissance pédagogique et de la connaissance du contenu (Shulman, 1987) qui sous-tendent l'enseignement des experts. Ils devraient aider à clarifier pourquoi un enseignement efficace nécessite bien plus qu'un ensemble de « compétences pédagogiques générales ».

L'HISTOIRE

La plupart des gens ont eu des expériences assez similaires avec les cours d'histoire : ils ont appris les faits et les dates que le professeur et le texte jugeaient pertinents. Cette vision de l'histoire est radicalement différente de la façon dont les historiens voient leur travail. Les étudiants qui pensent que l'histoire concerne des faits et des dates manquent des opportunités passionnantes de comprendre comment l'histoire est une discipline guidée par des règles de preuve particulières et comment des compétences analytiques particulières peuvent être pertinentes pour comprendre les événements de leur vie (voir Ravitch et Finn, 1987) . Malheureusement, de nombreux enseignants ne présentent pas une approche passionnante de l'histoire, peut-être parce qu'ils ont eux aussi été enseignés selon la méthode dates-faits.

Au-delà des faits

Au chapitre 2, nous avons discuté d'une étude d'experts dans le domaine de l'histoire et avons appris qu'ils considèrent les preuves disponibles comme plus que des listes de faits (Wineburg, 1991). L'étude a comparé un groupe de lycéens doués à un groupe d'historiens actifs. Les deux groupes ont été soumis à un test de faits sur la Révolution américaine tiré de la section de révision de chapitre d'un manuel d'histoire populaire des États-Unis. Les historiens qui avaient des antécédents dans l'histoire américaine connaissaient la plupart des éléments, tandis que les historiens dont les spécialités se trouvaient ailleurs ne connaissaient qu'un tiers des faits d'essai. Plusieurs étudiants ont obtenu des scores plus élevés que certains historiens au prétest factuel. En plus du test des faits, cependant, les historiens et les étudiants ont été présentés avec un ensemble de documents historiques et invités à trier les revendications concurrentes et à formuler des interprétations raisonnées. Les historiens excellaient dans cette tâche. La plupart des étudiants, d'autre part, ont été bloqués. Malgré le volume d'informations historiques que les étudiants possédaient, ils ne savaient pas comment les utiliser de manière productive pour former des interprétations d'événements ou pour tirer des conclusions.

Différentes visions de l'histoire par différents enseignants

Différentes visions de l'histoire affectent la façon dont les enseignants enseignent l'histoire. Par exemple, Wilson et Wineburg (1993) ont demandé à deux professeurs d'histoire américaine de lire une série d'essais d'étudiants sur les causes de la Révolution américaine non pas comme des comptes rendus impartiaux ou complets et définitifs de personnes et d'événements, mais pour développer des plans pour les étudiants. &ldquorémédiation ou enrichissement.&rdquo Les enseignants ont reçu une série d'essais sur la question, &ldquoEvaluate the causes of the American Revolution,&rdquo rédigés par des élèves de onzième année pour un test chronométré de 45 minutes. Considérez les différents types de commentaires que M. Barnes et Mme Kelsey ont donnés à un article d'étudiant voir l'Encadré 7.1.

M. Barnes&rsquo commente le contenu réel des essais concentrés sur le niveau factuel. Les commentaires de Mme Kelsey ont porté sur des images plus larges de la nature du domaine, sans négliger d'importantes erreurs de fait. Dans l'ensemble, M. Barnes considérait les documents comme une indication de la répartition en cloche des capacités. Mme Kelsey les considérait comme représentant l'idée fausse selon laquelle l'histoire consiste à mémoriser une masse d'informations et à raconter une série de faits. Ces deux enseignants avaient des idées très différentes sur la nature de l'apprentissage de l'histoire. Ces idées ont affecté leur façon d'enseigner et ce qu'ils voulaient que leurs élèves réalisent.

Études de professeurs d'histoire exceptionnels

Pour les professeurs d'histoire experts, leur connaissance de la discipline et leurs croyances sur sa structure interagissent avec leurs stratégies d'enseignement. Plutôt que de simplement présenter aux élèves des ensembles de faits à apprendre, ces enseignants aident les gens à comprendre la nature problématique de l'interprétation et de l'analyse historiques et à apprécier la pertinence de l'histoire pour leur vie quotidienne.

Un exemple d'enseignement de l'histoire exceptionnel vient de la classe de Bob Bain, un enseignant d'une école publique à Beechwood, Ohio. Les historiens, note-t-il, sont maudits avec une abondance de données et les traces du passé menacent de les submerger à moins qu'ils ne trouvent un moyen de séparer ce qui est important de ce qui est périphérique. Les hypothèses que les historiens ont sur la signification façonnent la façon dont ils écrivent leurs histoires, les données qu'ils sélectionnent et le récit qu'ils composent, ainsi que les schémas plus larges qu'ils apportent pour organiser et périodiser le passé. Souvent, ces hypothèses sur l'importance historique restent inexprimées dans la salle de classe. Cela contribue à faire croire aux élèves que leurs manuels sont les l'histoire plutôt que une l'histoire.

Bob Bain commence sa classe de neuvième année en demandant à tous les élèves de créer une capsule temporelle de ce qu'ils pensent être les artefacts les plus importants du passé. La tâche des étudiants est donc de mettre sur papier pourquoi ils ont choisi les éléments qu'ils ont faits. De cette façon, les élèves articulent explicitement leurs hypothèses sous-jacentes sur ce qui constitue une signification historique. Les réponses des élèves sont regroupées et il les écrit sur une grande affiche qu'il accroche au mur de la classe. Cette affiche, que Bob Bain appelle &ldquoRègles pour déterminer l'importance historique&rdquo, devient un paratonnerre pour les discussions en classe tout au long de l'année, subissant des révisions et des élaborations à mesure que les étudiants deviennent mieux à même d'exprimer leurs idées.

Au début, les élèves appliquent les règles de manière rigide et algorithmique, sans comprendre que tout comme ils ont créé les règles, ils peuvent également les modifier. Mais à mesure que les étudiants s'habituent à exercer leurs jugements d'importance, ils en viennent à voir les règles comme des outils pour analyser les arguments de différents historiens, ce qui leur permet de commencer à comprendre pourquoi les historiens sont en désaccord. Dans ce cas, la capacité croissante des élèves à comprendre la nature interprétative de l'histoire est facilitée par la compréhension profonde de leur enseignant d'un principe fondamental de la discipline.

Leinhardt et Greeno (1991, 1994) ont passé 2 ans à étudier un professeur très accompli d'histoire des stages avancés dans une école secondaire urbaine de Pittsburgh. L'enseignante, Mme Sterling, une vétéran de plus de 20 ans, a commencé son année scolaire en demandant à ses élèves de réfléchir au sens de la déclaration, &ldquoChaque histoire vraie est une histoire contemporaine.&rdquo Au cours de la première semaine du semestre, Sterling a poussé ses élèves dans les types de problèmes épistémologiques que l'on peut trouver dans un séminaire universitaire : &ldquoQu'est-ce que l'histoire ?&rdquo &ldquoComment connaissons-nous le passé ?&rdquo &ldquoQuelle est la différence entre quelqu'un qui s'assoit pour

ENCADRÉ 7.1 Commentaires sur les articles sur la révolution américaine

À la fin de la guerre franco-indienne, les Britanniques s'attendaient à ce que les Américains les aident à rembourser leurs dettes de guerre. Ce serait une demande raisonnable si la guerre était menée pour les colonies, mais elle a été menée pour l'impérialisme anglais, vous pouvez donc leur reprocher de ne pas vouloir payer. Les taxes n'étaient que le début du lent virage vers la rébellion. Un autre facteur a été lorsque le Parlement a décidé d'interdire au gouvernement colonial de gagner plus d'argent. . Si j'avais le choix entre être loyal, ou me rebeller et manger quelque chose, je sais quel serait mon choix. Les colons vraiment fidèles ne se sont jamais rebellés, et 1/3 soutient la révolution.

La principale chose qui a transformé la plupart des gens était la quantité de propagande, les discours de personnes comme Patrick Henry et d'organisations comme la &ldquoAssociation.» Après le massacre de Boston et la publication des actes intolérables, les gens étaient convaincus qu'il y avait une conspiration au sein du gouvernement royal. pour éteindre les libertés américaines. Je pense que beaucoup de gens suivaient aussi le courant, ou subissaient la pression des Sons of Liberty. Les commerçants qui n'ont pas accepté les boycotts sont souvent devenus les victimes de la violence de la foule. Dans l'ensemble, cependant, les gens en avaient marre d'être surtaxés et ont continué à marcher et ont décidé de faire quelque chose à ce sujet.

&lsquoécrire l'histoire&rsquo et les artefacts qui sont produits dans le cadre de l'expérience ordinaire ?&rdquo Le but de cet exercice approfondi est d'aider les élèves à comprendre l'histoire comme un preuve forme de connaissance, et non comme des grappes de noms et de dates fixes.

On pourrait s'interroger sur l'opportunité de passer 5 jours & ldquodéfinir l'histoire & rdquo dans un programme avec tant de choses à couvrir. Mais c'est précisément le cadre Sterling de la connaissance du sujet et de la compréhension globale de la discipline dans son ensemble qui permet aux étudiants d'entrer dans le monde avancé de la création de sens historique. À la fin du cours, les étudiants sont passés du statut de spectateurs passifs du passé à des agents émancipés qui pouvaient participer aux formes de pensée, de raisonnement et d'engagement qui caractérisent la cognition historique qualifiée. Par exemple, au début de l'année scolaire, Mme Sterling a posé à ses élèves une question sur la Convention constitutionnelle et "qu'est-ce que les hommes étaient capables de faire". Paul a pris la question au pied de la lettre : dont nous avons parlé hier, était l'établissement des premières colonies dans le Nord-Ouest

Résumé du commentaire de M. Barnes

&mdasVotre phrase de sujet est faible

&mdashplus de détails factuels amélioreraient votre essai

&mdashnote corrections orthographiques et grammaticales

Commentaire sommaire de Mme Kelsey&rsquos

&mdashLa plus grande force de cet essai est son effort exceptionnel pour s'attaquer de manière réfléchie à la question : pourquoi les colons se sont-ils rebellés ? Continuez à penser personnellement, &ldquoEt si j'étais ici ?&rdquo C'est un excellent endroit pour commencer.

&mdashPour faire l'essai travail, cependant, vous devez affiner considérablement les stratégies de votre organisation. N'oubliez pas que votre lecteur est fondamentalement ignorant, vous devez donc exprimer votre point de vue aussi clairement que possible. Essayez de former vos idées du début au milieu, puis à la fin.

Au début, dites de quel côté vous êtes : qu'est-ce qui a fait que les colons se sont rebellés ?

Au milieu, justifiez votre point de vue. Quels facteurs soutiennent votre idée et convaincront votre lecteur ?

À la fin, rappelez à nouveau à votre lecteur votre point de vue.

Revenez en arrière, révisez et rendez-le à nouveau !

SOURCE : Wilson et Wineburg (1993 : Fig. 1). Réimprimé avec autorisation.

États de la région. » Mais après 2 mois d'éducation des étudiants à une façon de penser à l'histoire, Paul a commencé à comprendre. En janvier, ses réponses aux questions sur la chute de l'économie cotonnière dans le Sud étaient liées à la politique commerciale britannique et aux entreprises coloniales en Asie, ainsi qu'à l'incapacité des dirigeants du Sud à lire correctement l'opinion publique en Grande-Bretagne. La propre compréhension de l'histoire de Mme Sterling lui a permis de créer une salle de classe dans laquelle les élèves non seulement maîtrisaient les concepts et les faits, mais les utilisaient également de manière authentique pour élaborer des explications historiques.

Débattre des preuves

Elizabeth Jensen prépare son groupe d'élèves de onzième année à débattre de la résolution suivante :

Résolu : Le gouvernement britannique possède l'autorité légitime de taxer les colonies américaines.

Lorsque ses élèves entrent dans la classe, ils organisent leurs bureaux en trois groupes&mdashon à gauche de la salle un groupe de &ldquorebels&rdquo à droite, un groupe de &ldquoloyalistes&rdquo et à l'avant, un groupe de &ldquojuges.&rdquo Sur le côté avec un cahier à spirales sur ses genoux est assis Jensen, une petite femme d'une trentaine d'années avec une voix tonitruante. Mais aujourd'hui, cette voix se tait alors que ses étudiants abordent la question de la légitimité de la fiscalité britannique dans les colonies américaines.

Le premier orateur des rebelles, une jeune fille de 16 ans avec un T-shirt Grateful Dead et une boucle d'oreille pendante, prend un papier de son cahier et commence :

L'Angleterre dit qu'elle garde des troupes ici pour notre propre protection. À première vue, cela semble assez raisonnable, mais il n'y a vraiment aucune substance à leurs revendications. Tout d'abord, de qui pensent-ils nous protéger ? Le français? Citant notre ami M. Bailey à la page 54, &lsquo Par le règlement à Paris en 1763, le pouvoir français a été complètement jeté hors du continent de l'Amérique du Nord.&rsquo Clairement pas les Français alors. Peut-être qu'ils ont besoin de nous protéger des Espagnols ? Pourtant, la même guerre a également soumis les Espagnols, ils ne sont donc pas vraiment inquiétants non plus. En fait, la seule menace pour notre ordre est les Indiens&hellipmais&hellipnous avons une milice décente de notre propre&hellip. Alors pourquoi mettent-ils des troupes ici ? La seule raison possible est de nous garder en ligne. Avec de plus en plus de troupes qui arrivent, bientôt toutes les libertés qui nous sont chères seront supprimées. La grande ironie est que la Grande-Bretagne s'attend à ce que nous payions pour ces troupes vicieuses, ces squelchers britanniques de la justice coloniale.

Nous avons déménagé ici, nous payons moins d'impôts qu'en Angleterre depuis deux générations, et vous vous plaignez ? Voyons pourquoi nous sommes taxés et la principale raison est probablement parce que l'Angleterre a une dette de 140 000 000 £. &hellipCela semble un peu gourmand, je veux dire quel droit ont-ils de prendre notre argent simplement parce qu'ils ont le pouvoir sur nous. Mais saviez-vous que plus de la moitié de leur dette de guerre était due à notre défense pendant la guerre française et indienne. L'imposition sans représentation n'est pas juste. En effet, c'est de la tyrannie. Pourtant, la représentation virtuelle fait de vos pleurnicheries une contre-vérité. Tout citoyen britannique, qu'il ait ou non le droit de vote, est représenté au Parlement. Pourquoi cette représentation ne s'étend-elle pas à l'Amérique ?

Un rebelle interroge le loyaliste à ce sujet :

Rebelle : Quels avantages tirons-nous de payer des impôts à la couronne ?

Loyaliste : Nous bénéficions de la protection.

Rebelle : (coupant) C'est le seul avantage que tu revendique, la protection ?

Loyaliste : Oui&mdashand tous les droits d'un Anglais.

Rebel : Ok, alors qu'en est-il des actes intolérables et nous privent des droits des sujets britanniques. Qu'en est-il des droits qui nous sont refusés ?

Loyaliste: Les Sons of Liberty ont goudronné et plume les gens, pillé les maisons et mdash, ils méritaient définitivement une sorte de punition.

Rebelle : Alors toutes les colonies devraient-elles être punies pour les actes de quelques colonies ?

L'espace d'un instant, la salle est une cacophonie de charges et de contre charges. &ldquoC'est la même chose qu'à Birmingham,&rdquo crie un loyaliste. Un rebelle renifle de manière désobligeante, &ldquoLa représentation virtuelle est un taureau.» Trente-deux étudiants semblent parler en même temps, tandis que le président du tribunal, un étudiant nerveux avec des lunettes à monture d'écaille, frappe son marteau en vain. L'institutrice, toujours dans le coin, toujours avec un cahier à spirales sur les genoux, délivre sa seule commande de la journée. &ldquoTiens bon !&rdquo tonne-t-elle. L'ordre est rétabli et les loyalistes continuent leur argumentation d'ouverture (de Wineburg et Wilson, 1991).

Un autre exemple d'enseignement d'Elizabeth Jensen concerne ses efforts pour aider ses élèves du secondaire à comprendre les débats entre fédéralistes et anti-fédéralistes. Elle sait que ses jeunes de 15 et 16 ans ne peuvent pas commencer à saisir la complexité des débats sans d'abord comprendre que ces désaccords étaient enracinés dans des conceptions fondamentalement différentes de la nature humaine. Plutôt que de commencer l'année par un module sur la découverte et l'exploration européenne, comme le veut son texte, elle débute par une conférence sur la nature de l'homme. Les élèves de son cours d'histoire de onzième lisent des extraits d'écrits de philosophes (Hume, Locke, Platon et Aristote), de dirigeants d'État et de révolutionnaires (Jefferson, Lénine, Gandhi) et de tyrans (Hitler, Mussolini), présentant et défendant ces points de vue devant leurs camarades de classe. Six semaines plus tard, au moment d'étudier la ratification de la Constitution, ces personnalités désormais familières, Platon, Aristote et d'autres, se sont réunis à nouveau pour être courtisés par des groupes passionnés de fédéralistes et d'anti-fédéralistes. C'est la compréhension d'Elizabeth Jensen de ce qu'elle veut enseigner et de ce que les adolescents savent déjà qui lui permet de créer une activité qui aide les élèves à se faire une idée du domaine qui les attend : les décisions concernant la rébellion, la Constitution, le fédéralisme, l'esclavage et la nature. d'un gouvernement.

Conclusion

Ces exemples donnent un aperçu d'un enseignement exceptionnel dans la discipline de l'histoire. Les exemples ne viennent pas d'« enseignants surdoués » qui savent tout enseigner : ils démontrent, au contraire, que les enseignants experts ont une compréhension approfondie de la structure et des épistémologies de leurs disciplines, combinée à une connaissance des types d'activités d'enseignement qui aideront les élèves à venir comprendre la discipline par eux-mêmes. Comme nous l'avons noté précédemment, ce point contredit fortement l'un des mythes populaires et dangereux sur l'enseignement : l'enseignement est une compétence générique et un bon enseignant peut enseigner n'importe quelle matière. De nombreuses études démontrent que tout programme d'études, y compris un manuel, repose sur une compréhension du domaine par un enseignant (pour l'histoire, voir Wineburg et Wilson, 1988 pour les mathématiques, voir Ball, 1993 pour l'anglais, voir Grossman et al., 1989). L'unicité de la connaissance du contenu et des connaissances pédagogiques nécessaires pour enseigner son-

L'histoire devient plus claire au fur et à mesure que l'on explore un enseignement exceptionnel dans d'autres disciplines.

MATHÉMATIQUES

Comme c'est le cas dans l'histoire, la plupart des gens croient savoir ce qu'est les mathématiques et le calcul.La plupart des gens ne connaissent que les aspects informatiques des mathématiques et sont donc susceptibles de plaider en faveur de leur place dans le programme scolaire et des méthodes traditionnelles d'enseignement du calcul aux enfants. En revanche, les mathématiciens voient le calcul comme un simple outil dans la vraie matière des mathématiques, qui comprend la résolution de problèmes et la caractérisation et la compréhension de la structure et des modèles. Le débat actuel concernant ce que les élèves devraient apprendre en mathématiques semble opposer les partisans de l'enseignement des compétences informatiques aux partisans de la promotion de la compréhension conceptuelle et reflète le large éventail de croyances sur les aspects des mathématiques qu'il est important de connaître. Un nombre croissant de recherches fournit des preuves convaincantes que ce que les enseignants savent et pensent des mathématiques est étroitement lié à leurs décisions et actions pédagogiques (Brown, 1985 National Council of Teachers of Mathematics, 1989 Wilson, 1990a, b Brophy, 1990 Thompson, 1992).

Les idées des enseignants sur les mathématiques, l'enseignement des mathématiques et l'apprentissage des mathématiques influencent directement leurs notions sur ce qu'il faut enseigner et comment l'enseigner et l'interdépendance des croyances et des connaissances sur la pédagogie et la matière (par exemple, Gamoran, 1994 Stein et al., 1990). Il montre que les objectifs pédagogiques des enseignants reflètent, dans une large mesure, ce qu'ils pensent être important en mathématiques et comment ils pensent que les élèves l'apprennent le mieux. Ainsi, lorsque nous examinons l'enseignement des mathématiques, nous devons prêter attention à la connaissance de la matière des enseignants, à leurs connaissances pédagogiques (générales et spécifiques au contenu) et à leur connaissance des enfants en tant qu'apprenants de mathématiques. L'attention portée à ces domaines de connaissances nous amène également à examiner les objectifs pédagogiques des enseignants.

Si les élèves des cours de mathématiques doivent apprendre les mathématiques avec un objectif de compréhension&mdasha qui est accepté par presque tout le monde dans le débat actuel sur le rôle des compétences informatiques dans les classes de mathématiques&mdash alors il est important d'examiner des exemples d'enseignement pour la compréhension et d'analyser les rôles de l'enseignant et les connaissances qui sous-tendent l'exercice de ces rôles par l'enseignant. Dans cette section, nous examinons trois cas d'enseignement des mathématiques qui sont considérés comme proches de la vision actuelle de l'enseignement exemplaire et discutons de la base de connaissances sur laquelle l'enseignant puise, ainsi que des croyances et des objectifs qui guident ses décisions pédagogiques. .

Multiplication avec sens

Pour enseigner la multiplication à plusieurs chiffres, l'enseignante-chercheuse Magdelene Lampert a créé une série de cours dans lesquels elle a enseigné à un groupe hétérogène de 28 élèves de quatrième année. Les compétences en calcul des élèves allaient du début à l'apprentissage des faits de multiplication à un chiffre jusqu'à la capacité de résoudre avec précision des multiplications à n chiffres par n chiffres. Les leçons visaient à donner aux enfants des expériences dans lesquelles les principes mathématiques importants de la composition additive et multiplicative, de l'associativité, de la commutativité et de la propriété distributive de la multiplication sur l'addition étaient tous évidents dans les étapes des procédures utilisées pour arriver à une réponse (Lampert, 1986 : 316). Il ressort clairement de sa description de son enseignement que sa compréhension profonde des structures multiplicatives et sa connaissance d'un large éventail de représentations et de situations problématiques liées à la multiplication ont été mises à profit lorsqu'elle a planifié et enseigné ces leçons. Il est également clair que ses objectifs pour les leçons comprenaient non seulement ceux liés à la compréhension des élèves des mathématiques, mais aussi ceux liés au développement des élèves en tant que résolveurs de problèmes indépendants et réfléchis. Lampert (1986:339) a décrit son rôle comme suit :

Mon rôle était d'apporter des idées aux étudiants sur la façon de résoudre ou d'analyser des problèmes dans le forum public de la classe, d'arbitrer les arguments pour savoir si ces idées étaient raisonnables et de sanctionner l'utilisation intuitive des principes mathématiques par les étudiants comme légitimes. J'ai également enseigné de nouvelles informations sous la forme de structures symboliques et mis l'accent sur le lien entre les symboles et les opérations sur les quantités, mais j'ai imposé aux élèves d'utiliser leurs propres moyens pour décider si quelque chose était mathématiquement raisonnable pour faire le travail. Si l'on conçoit le rôle de l'enseignant de cette manière, il est difficile de séparer l'enseignement du contenu mathématique de la construction d'une culture du sens en classe, où l'enseignant et les élèves se considèrent comme responsables de vérifier la légitimité des procédures en référence à des principes mathématiques connus. Du côté de l'enseignant, les principes peuvent être connus comme un système abstrait plus formel, alors que du côté des apprenants, ils sont connus en relation avec des contextes expérientiels familiers. Mais ce qui semble le plus important, c'est que les enseignants et les élèves sont disposés ensemble vers une manière particulière de voir et de faire les mathématiques en classe.

Magdelene Lampert a entrepris de relier ce que les élèves savaient déjà sur la multiplication à plusieurs chiffres avec des connaissances conceptuelles fondées sur des principes. Elle l'a fait en trois séries de leçons. Le premier ensemble utilisait des problèmes de pièces de monnaie, tels que « Utiliser seulement deux types de pièces de monnaie, rapporter 1,00 $ avec 19 pièces de monnaie », ce qui a encouragé les enfants à se familiariser avec les pièces de monnaie et les principes mathématiques requis par le commerce de pièces de monnaie. Une autre série de leçons utilisait des histoires simples et des dessins pour illustrer les façons dont de grandes quantités pourraient être regroupées

pour un comptage plus facile. Enfin, la troisième série de leçons n'utilisait que des nombres et des symboles arithmétiques pour représenter les problèmes. Tout au long des leçons, les élèves ont été mis au défi d'expliquer leurs réponses et de se fier à leurs arguments, plutôt que de se fier à l'enseignant ou au livre pour vérifier l'exactitude. Un exemple sert à mettre en évidence cette approche voir encadré 7.2.

Lampert (1986:337) conclut :

Les élèves ont utilisé des connaissances fondées sur des principes qui étaient liées au langage des groupes pour expliquer ce qu'ils voyaient. Ils ont pu parler de manière significative de la valeur de position et de l'ordre des opérations pour légitimer les procédures et raisonner sur leurs résultats, même s'ils n'utilisaient pas de termes techniques pour le faire. J'ai pris leurs expérimentations et leurs arguments comme la preuve qu'ils en étaient venus à considérer les mathématiques comme plus qu'un ensemble de procédures pour trouver des réponses.

De toute évidence, sa propre compréhension profonde des mathématiques entre en jeu lorsqu'elle enseigne ces leçons. Il convient de noter que son objectif d'aider les élèves à voir ce qui est mathématiquement légitime façonne la façon dont elle conçoit les leçons pour développer la compréhension des élèves de la multiplication à deux chiffres.

Comprendre les nombres négatifs

Aider les élèves de troisième année à étendre leur compréhension des nombres des nombres naturels aux nombres entiers est un défi entrepris par un autre enseignant-chercheur. Le travail de Deborah Ball&rsquos fournit un autre aperçu de l'enseignement qui s'appuie sur un contenu étendu de la matière et une connaissance du contenu pédagogique. Ses objectifs en matière d'enseignement incluent &ldqudévelopper une pratique qui respecte l'intégrité à la fois des mathématiques en tant que discipline et des enfants en tant que penseurs mathématiques » (Ball, 1993). C'est-à-dire qu'elle prend non seulement en compte les idées mathématiques importantes, mais aussi la façon dont les enfants pensent le domaine particulier des mathématiques sur lequel elle se concentre. Elle s'appuie à la fois sur sa compréhension des nombres entiers en tant qu'entités mathématiques (connaissance de la matière) et sur ses connaissances approfondies du contenu pédagogique spécifiquement sur les nombres entiers. Comme Lampert, les objectifs de Ball&rsquos dépassent les limites de ce qui est généralement considéré comme des mathématiques et incluent le développement d'une culture dans laquelle les élèves conjecturent, expérimentent, construisent des arguments, et encadrent et résolvent des problèmes&mdashle travail des mathématiciens.

La description du travail de Deborah Ball met en évidence l'importance et la difficulté de trouver des moyens puissants et efficaces de représenter les idées mathématiques clés pour les enfants (voir Ball, 1993). Il existe une multitude de modèles possibles pour les nombres négatifs et elle en a passé en revue un certain nombre, des cacahuètes mdashmagiques, de l'argent, des scores de jeu, une grenouille sur une droite numérique, des bâtiments avec des étages au-dessus et au-dessous du sol. Elle a décidé d'utiliser d'abord le modèle du bâtiment et l'argent plus tard : elle était parfaitement consciente des forces et des limites de chacun.

ENCADRÉ 7.2 Combien en tout ?

L'enseignant commence par demander un exemple de calcul de base.

Enseignant : Quelqu'un peut-il me raconter une histoire qui pourrait accompagner cette multiplication&hellip12×4 ?

Jessica : Il y avait 12 pots et chacun contenait 4 papillons.

Enseignant : Et si je faisais cette multiplication et que je trouvais la réponse, que saurais-je de ces

Jessica : Tu sais que tu as eu autant de papillons en tout.

L'enseignant et les élèves illustrent ensuite l'histoire de Jessica et construisent une procédure pour compter les papillons.

Enseignant : D'accord, voici les pots. Les étoiles en eux représenteront des papillons. Maintenant, il nous sera plus facile de compter combien de papillons il y a au total, si nous pensons aux pots en groupes. Et comme d'habitude, le nombre préféré des mathématiciens pour penser aux groupes est ? [Dessinez une boucle autour de 10 pots.]

La leçon progresse au fur et à mesure que l'enseignant et les élèves construisent une représentation graphique du regroupement de 10 ensembles de quatre papillons et ayant 2 pots non dans le groupe, ils reconnaissent que 12×4 peut être considéré comme 10×4 plus 2×4. Lampert propose ensuite aux enfants d'explorer d'autres manières de regrouper les bocaux, par exemple en deux groupes de 6 bocaux.

Les étudiants sont évidemment surpris que 6×4 plus 6×4 produise le même nombre que 10×4 plus 2×4. Pour Lampert, il s'agit d'informations importantes sur la compréhension des élèves (évaluation formative, voir chapitre 6). C'est un signe qu'elle a besoin de faire beaucoup plus d'activités impliquant différents groupes. Dans les leçons suivantes, les élèves sont confrontés à des problèmes dans lesquels le nombre à deux chiffres de la multiplication est beaucoup plus grand et, finalement, dans lesquels les deux nombres sont assez grands&mdash28×65. Les élèves continuent de développer leur compréhension des principes qui régissent la multiplication et d'inventer des procédures de calcul basées sur ces principes. Les élèves défendent le caractère raisonnable de leurs procédures en utilisant des dessins et des histoires. Finalement, les élèves explorent des algorithmes plus traditionnels et alternatifs pour la multiplication à deux chiffres, en utilisant uniquement des symboles écrits.

modèle comme moyen de représenter les propriétés clés des nombres, en particulier celles de la grandeur et de la direction. En lisant la description de Deborah Ball&rsquos de ses délibérations, on est frappé par la complexité de la sélection de modèles appropriés pour des idées et des processus mathématiques particuliers. Elle espérait que les aspects positionnels du modèle de construction aideraient les enfants à reconnaître que les nombres négatifs n'étaient pas équivalents à zéro, une idée fausse courante. Elle était consciente que le modèle de bâtiment serait difficile à utiliser pour modéliser la soustraction de nombres négatifs.

Deborah Ball commence son travail avec les élèves, en utilisant le modèle du bâtiment en étiquetant ses étages. Les étudiants ont facilement étiqueté les étages souterrains et les ont acceptés comme « en-dessous de zéro ». Ceci a été utilisé pour introduire les conventions d'écriture des problèmes d'addition et de soustraction impliquant les entiers 4&minus6=&minus2 et &minus2+5=3. Les élèves ont été confrontés à des problèmes de plus en plus difficiles. Par exemple, &ldquoDe combien de façons une personne peut-elle se rendre au deuxième étage ?&rdquo L'utilisation du modèle de bâtiment a permis aux élèves de générer un certain nombre d'observations. Par exemple, un étudiant a remarqué que « n'importe quel nombre inférieur à zéro plus ce même nombre supérieur à zéro est égal à zéro » (Ball, 1993 : 381). Cependant, le modèle ne permettait pas d'explorer de tels problèmes 5+(&moins6) et Ball craignait que les élèves ne développent pas le sentiment que &moins5 était inférieur à &moins2&mdashit était inférieur, mais pas nécessairement inférieur. Ball a ensuite utilisé un modèle de l'argent comme deuxième contexte de représentation pour explorer les nombres négatifs, notant qu'il a aussi des limites.

De toute évidence, la connaissance de Deborah Ball&rsquos des représentations possibles des nombres entiers (connaissance du contenu pédagogique) et sa compréhension des propriétés mathématiques importantes des nombres entiers ont été à la base de sa planification et de son enseignement. Encore une fois, ses objectifs liés au développement de l'autorité mathématique des élèves et du sens de la communauté sont également entrés en jeu. Comme Lampert, Ball voulait que ses élèves acceptent la responsabilité de décider quand une solution est raisonnable et susceptible d'être correcte, plutôt que de dépendre du texte ou de l'enseignant pour la confirmation de l'exactitude.

Discussion guidée

Les travaux de Lampert et Ball mettent en évidence le rôle d'un enseignant dans la connaissance du contenu et la connaissance du contenu pédagogique dans la planification et l'enseignement des cours de mathématiques. Il suggère également l'importance de la compréhension des enseignants des enfants en tant qu'apprenants. Le concept d'enseignement guidé par la cognition permet d'illustrer une autre caractéristique importante d'un enseignement efficace des mathématiques : le fait que les enseignants ont non seulement besoin de connaître un sujet particulier en mathématiques et de savoir comment les apprenants pensent à ce sujet particulier, mais ils doivent également développer des connaissances sur la façon dont l'indi-

Certains enfants dans leurs classes réfléchissent au sujet (Carpenter et Fennema, 1992 Carpenter et al., 1996 Fennema et al., 1996). On prétend que les enseignants utiliseront leurs connaissances pour prendre des décisions pédagogiques appropriées afin d'aider les élèves à construire leurs connaissances mathématiques. Dans cette approche, l'idée de domaines de connaissances pour l'enseignement (Shulman, 1986) est étendue pour inclure les connaissances des enseignants sur les apprenants individuels dans leurs classes.

L'enseignement guidé par la cognition est utilisé par Annie Keith, qui enseigne une classe combinée de première et de deuxième année dans une école élémentaire de Madison Wisconsin (Hiebert et al., 1997). Ses pratiques pédagogiques sont un exemple de ce qui est possible lorsqu'un enseignant comprend la pensée des enfants et utilise cette compréhension pour guider son enseignement. Un portrait de la classe de Mme Keith révèle également comment sa connaissance des mathématiques et de la pédagogie influence ses décisions pédagogiques.

Les problèmes de mots forment la base de presque tous les enseignements dans la classe d'Annie Keith. Les élèves passent beaucoup de temps à discuter de stratégies alternatives entre eux, en groupes et en classe entière. L'enseignant participe souvent à ces discussions mais ne démontre presque jamais la solution aux problèmes. Des idées importantes en mathématiques sont développées au fur et à mesure que les élèves explorent des solutions aux problèmes, plutôt que d'être au centre de l'enseignement en soi. Par exemple, les concepts de valeur de position sont développés lorsque les élèves utilisent du matériel de base 10, comme des blocs de base 10 et des cadres de comptage, pour résoudre des problèmes de mots impliquant des nombres à plusieurs chiffres.

L'enseignement des mathématiques dans la classe d'Annie Keith&rsquos se déroule dans un certain nombre de contextes différents. Les activités quotidiennes en première et deuxième année, telles que le partage de collations, le décompte du déjeuner et l'assiduité, servent régulièrement de contexte pour les tâches de résolution de problèmes. Les cours de mathématiques utilisent fréquemment des centres de mathématiques dans lesquels les élèves réalisent diverses activités. Un jour donné, les enfants d'un centre peuvent résoudre des problèmes de mots présentés par l'enseignant tandis que dans un autre centre, les enfants écrivent des problèmes de mots à présenter à la classe plus tard ou jouent à un jeu de mathématiques.

Elle met continuellement ses élèves au défi de réfléchir et d'essayer de donner un sens à ce qu'ils font en mathématiques. Elle utilise les activités comme des occasions pour elle d'apprendre ce que chaque élève sait et comprend au sujet des mathématiques. Pendant que les élèves travaillent en groupe pour résoudre des problèmes, elle observe les différentes solutions et note mentalement les élèves qui doivent présenter leur travail : elle souhaite qu'une variété de solutions soient présentées afin que les élèves aient l'occasion d'apprendre les uns des autres. Sa connaissance des idées importantes en mathématiques sert de cadre au processus de sélection, mais sa compréhension de la façon dont les enfants pensent les idées mathématiques qu'ils utilisent affecte également ses décisions concernant les personnes qui doivent présenter. Elle pourrait choisir une solution qui est en fait incorrecte pour être présentée afin qu'elle puisse lancer une discussion sur une idée fausse commune. Ou elle

choisir une solution plus sophistiquée que celle utilisée par la plupart des élèves afin de leur donner l'occasion de voir les avantages d'une telle stratégie. Les présentations de solutions et les discussions en classe qui suivent lui fournissent des informations sur ce que ses élèves savent et sur les problèmes qu'elle devrait utiliser avec eux ensuite.

La ferme conviction d'Annie Keith que les enfants doivent construire leur compréhension des idées mathématiques en s'appuyant sur ce qu'ils savent déjà guide ses décisions pédagogiques. Elle formule des hypothèses sur ce que ses élèves comprennent et sélectionne des activités pédagogiques en fonction de ces hypothèses. Elle modifie son enseignement au fur et à mesure qu'elle rassemble des informations supplémentaires sur ses élèves et les compare aux mathématiques qu'elle souhaite qu'ils apprennent. Ses décisions pédagogiques lui donnent des diagnostics clairs de l'état actuel de la compréhension des élèves. Son approche n'est pas un jeu d'enfant sans les conseils de l'enseignant : il s'agit plutôt d'un enseignement qui s'appuie sur la compréhension des élèves et est soigneusement orchestré par l'enseignant, qui est conscient de ce qui est mathématiquement important et aussi de ce qui est important pour les progrès de l'apprenant.

Raisonnement basé sur un modèle

Certaines tentatives pour revitaliser l'enseignement des mathématiques ont souligné l'importance de la modélisation des phénomènes. Le travail sur la modélisation peut être fait de la maternelle à la douzième année (K&ndash12). La modélisation implique des cycles de construction de modèle, d'évaluation de modèle et de révision de modèle. Elle est au cœur de la pratique professionnelle dans de nombreuses disciplines, comme les mathématiques et les sciences, mais elle est largement absente de l'enseignement scolaire. Les pratiques de modélisation sont omniprésentes et diverses, allant de la construction de modèles physiques, tels qu'un planétarium ou un modèle du système vasculaire humain, au développement de systèmes de symboles abstraits, illustrés par les mathématiques de l'algèbre, de la géométrie et du calcul. L'ubiquité et la diversité des modèles dans ces disciplines suggèrent que la modélisation peut aider les élèves à développer une compréhension sur un large éventail d'idées importantes. Les pratiques de modélisation peuvent et doivent être encouragées à tous les âges et à tous les niveaux scolaires (Clement, 1989 Hestenes, 1992 Lehrer et Romberg, 1996a, b Schauble et al., 1995 voir encadré 7.3).

Adopter une approche basée sur un modèle à un problème implique d'inventer (ou de sélectionner) un modèle, d'explorer les qualités du modèle, puis d'appliquer le modèle pour répondre à une question d'intérêt. Par exemple, la géométrie des triangles a une logique interne et a également un pouvoir prédictif pour des phénomènes allant de l'optique à l'orientation (comme dans les systèmes de navigation) à la pose de carrelage. La modélisation met l'accent sur le besoin de formes de mathématiques qui sont généralement sous-représentées dans le programme d'études standard, telles que la visualisation et la géométrie spatiales, la structure des données, la mesure et l'incertitude.Par exemple, l'étude scientifique du comportement animal, comme la recherche de nourriture par les oiseaux, est

ENCADRÉ 7.3 Modèles physiques

Les modèles physiques, comme les modèles de systèmes solaires ou de coudes, sont des microcosmes de systèmes qui s'appuient fortement sur les intuitions des enfants sur la ressemblance pour maintenir la relation entre le monde modélisé et le modèle lui-même. La photographie ci-dessous montre un modèle enfantin du coude. A noter, par exemple, les élastiques qui imitent la fonction conjonctive des ligaments et les chevilles en bois qui sont disposées de manière à ce que leur translation dans le plan vertical ne puisse dépasser 180 degrés. Bien que la recherche de fonction soit soutenue par la ressemblance initiale, ce qui compte comme ressemblance change généralement à mesure que les enfants révisent leurs modèles. Par exemple, les tentatives de faire des modèles illustrent le mouvement du coude conduisent souvent à s'intéresser à la façon dont les muscles pourraient être arrangés (d'après Lehrer et Schauble, 1996a, b).

très limité à moins d'avoir également accès à des concepts mathématiques tels que la variabilité et l'incertitude. Par conséquent, la pratique de la modélisation introduit d'autres explorations d'importantes « idées » importantes dans les disciplines.

Conclusion

De plus en plus, les approches de l'enseignement précoce des mathématiques intègrent les prémisses selon lesquelles tout apprentissage implique d'étendre la compréhension à de nouvelles situations, que les jeunes enfants arrivent à l'école avec de nombreuses idées sur les mathématiques, que les connaissances pertinentes pour un nouveau contexte ne sont pas toujours accessibles spontanément et que l'apprentissage peut être amélioré en respectant et en encourageant

aux enfants d'essayer les idées et les stratégies qu'ils apportent à l'apprentissage en milieu scolaire dans les salles de classe. Plutôt que de commencer l'enseignement des mathématiques en se concentrant uniquement sur les algorithmes de calcul, tels que l'addition et la soustraction, les élèves sont encouragés à inventer leurs propres stratégies pour résoudre des problèmes et à expliquer pourquoi ces stratégies fonctionnent. Les enseignants peuvent également inciter explicitement les élèves à réfléchir à des aspects de leur vie quotidienne qui sont potentiellement pertinents pour la poursuite de l'apprentissage. Par exemple, les expériences quotidiennes de marche et les idées connexes sur la position et la direction peuvent servir de tremplin pour développer des mathématiques correspondantes sur la structure de l'espace, de la position et de la direction à grande échelle (Lehrer et Romberg, 1996b).

Alors que la recherche continue de fournir de bons exemples d'enseignement qui aident les enfants à apprendre des mathématiques importantes, il y aura une meilleure compréhension des rôles que les connaissances, les croyances et les objectifs des enseignants jouent dans leur réflexion et leurs actions pédagogiques. Les exemples que nous avons fournis ici montrent clairement que la sélection des tâches et l'orientation de la réflexion des élèves pendant qu'ils effectuent les tâches dépendent fortement des connaissances des enseignants en mathématiques, de la connaissance du contenu pédagogique et des connaissances des élèves en général.

SCIENCE

Deux exemples récents en physique illustrent comment les résultats de la recherche peuvent être utilisés pour concevoir des stratégies pédagogiques qui favorisent le type de comportement de résolution de problèmes observé chez les experts. Les étudiants de premier cycle qui avaient terminé un cours d'introduction à la physique ont été invités à passer un total de 10 heures, réparties sur plusieurs semaines, à résoudre des problèmes de physique à l'aide d'un outil informatique qui les a contraints à effectuer une analyse conceptuelle des problèmes basée sur une hiérarchie de principes et procédures qui pourraient être appliquées pour les résoudre (Dufresne et al., 1992). Cette approche a été motivée par la recherche sur l'expertise (discutée au chapitre 2). Le lecteur se souviendra que, lorsqu'on leur demande d'énoncer une approche pour résoudre un problème, les physiciens discutent généralement de principes et de procédures. Les novices, en revanche, ont tendance à discuter d'équations spécifiques qui pourraient être utilisées pour manipuler les variables données dans le problème (Chi et al., 1981). Comparativement à un groupe d'étudiants qui ont résolu seuls les mêmes problèmes, les étudiants qui ont utilisé l'ordinateur pour effectuer les analyses hiérarchiques ont obtenu de meilleurs résultats dans les mesures d'expertise ultérieures. Par exemple, en résolution de problèmes, ceux qui ont effectué les analyses hiérarchiques ont surpassé ceux qui ne l'ont pas fait, que ce soit en termes de performance globale de résolution de problèmes, de capacité à arriver à la bonne réponse ou de capacité à appliquer des principes appropriés pour résoudre les problèmes voir la figure 7.1. De plus, des différences similaires sont apparues dans la catégorisation des problèmes : les étudiants qui ont effectué les analyses hiérarchiques ont considéré les principes (par opposition aux caractéristiques de surface) plus souvent dans

décider si oui ou non deux problèmes seraient résolus de la même manière voir la figure 7.2. (Voir le chapitre 6 pour un exemple du type d'élément utilisé dans la tâche de catégorisation de la figure 7.2.) Il convient également de noter que les figures 7.1 et 7.2 illustrent deux autres problèmes dont nous avons discuté dans ce volume, à savoir le temps passé est un indicateur majeur de l'apprentissage et que la pratique délibérée est un moyen efficace de promouvoir l'expertise. Dans les deux cas, le groupe témoin a fait des améliorations significatives simplement en raison de la pratique (temps consacré à la tâche), mais le groupe expérimental a montré plus d'améliorations pour le même temps d'entraînement (pratique délibérée).

Des cours d'introduction à la physique ont également été enseignés avec succès avec une approche de résolution de problèmes qui commence par une analyse hiérarchique qualitative des problèmes (Leonard et al., 1996). Les étudiants en génie de premier cycle ont été chargés d'écrire des stratégies qualitatives pour résoudre des problèmes avant de tenter de les résoudre (d'après Chi et al., 1981). Les stratégies consistaient en une description verbale cohérente de la manière dont un problème pouvait être résolu et contenaient trois éléments : le principe majeur à appliquer, la justification de l'applicabilité du principe et les procédures d'application du principe. C'est-à-dire que le quoi, le pourquoi et le comment de la résolution du problème ont été explicitement définis (voir l'encadré 7.4). Par rapport aux étudiants qui ont suivi un cours traditionnel, les étudiants du cours basé sur la stratégie ont obtenu de meilleurs résultats dans leur capacité à catégoriser les problèmes selon les principes pertinents qui pourraient être appliqués pour les résoudre (voir la figure 7.3).

Les structures hiérarchiques sont des stratégies utiles pour aider les novices à la fois à se souvenir de leurs connaissances et à résoudre des problèmes. Par exemple, les novices en physique qui avaient terminé et obtenu de bonnes notes dans un cours d'introduction à la physique au collège ont été formés pour générer une analyse de problème appelée description théorique du problème (Heller et Reif, 1984). L'analyse consiste à décrire les problèmes de force en termes de concepts, de principes et d'heuristiques. Avec une telle approche, les novices ont considérablement amélioré leur capacité à résoudre des problèmes, même si le type de description théorique du problème utilisé dans l'étude n'était pas naturel pour les novices. Les novices non formés aux descriptions théoriques étaient généralement incapables de générer eux-mêmes des descriptions appropriées, même en raison de problèmes assez courants. Les compétences, telles que la capacité de décrire un problème en détail avant de tenter une solution, la capacité de déterminer quelles informations pertinentes doivent entrer dans l'analyse d'un problème et la capacité de décider quelles procédures peuvent être utilisées pour générer des descriptions et des analyses de problèmes, sont tacitement utilisé par les experts mais rarement enseigné explicitement dans les cours de physique.

Une autre approche aide les élèves à organiser les connaissances en imposant une organisation hiérarchique à l'exécution de différentes tâches en physique (Eylon et Reif, 1984). Les élèves qui ont reçu un argument de physique particulier organisé sous forme hiérarchique ont mieux exécuté diverses tâches de rappel et de résolution de problèmes que les sujets qui ont reçu le même argument


Pourquoi les nombres sont-ils généralement écrits deux fois dans les contrats ?

Dans les contrats, les nombres sont généralement écrits deux fois : sous forme numérique et littérale.

Je comprends que la grande majorité du texte d'un contrat type peut être supprimé en toute sécurité sans affecter le message principal en raison de la quantité insensée typique de répétition et de la verbosité inutile, mais je ne comprends pas vraiment à quoi bon en écrire certains (même pas tous) nombres deux fois.

Vous acceptez ces conditions d'utilisation en votre nom et, à votre discrétion, pour un 1) enfant mineur dont vous êtes parent ou tuteur et que vous avez autorisé à utiliser le compte que vous créez sur le Service.

C'est très incohérent, parfois ils n'apparaissent que sous forme numérique :

[. ] CONSTITUERAIT UNE VIOLATION DES ARTICLES 1, 2 OU 9.

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8 réponses 8

Vos touches indiquées, plus les trois ci-dessus et à droite de vos touches indiquées et la version décalée de la rangée du haut génèrent toutes des caractères de "ponctuation". Les touches du clavier sont généralement référencés par le caractère par défaut qu'ils représentent (plutôt que par des alternatives décalées).

Ceux que vous avez spécifiquement marqués sont.

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, est le Touche virgule

. est le Clé de période

/ est généralement appelé le Barre oblique, mais le nom le plus précis est barre oblique ou barre oblique pour le différencier de barre oblique inverse . Ceci est particulièrement pertinent lorsqu'il s'agit d'ordinateurs. Dans de nombreux cas, ils ne sont pas interchangeables - les URL des pages Web utilisent une barre oblique, tandis que les noms de chemin dans Windows utilisent une barre oblique inverse.

Le premier sur votre liste est l'une des exceptions bizarres 1 , car il n'est pas couramment utilisé en anglais. Les personnes plus exposées aux langues où tilde est utilisé l'appelleront ainsi, alors que les personnes plus exposées aux langues qui utilisent le accent grave l'appellera comme ça (ou juste accent). Les programmeurs et les utilisateurs de Linux sont susceptibles de l'appeler citation arrière ou recul. Puis à nouveau. beaucoup de gens ne savent pas du tout comment l'appeler, donc "celui du coin avec la chose sinueuse" et "gribouillis" sont décevants.

Tout change pour un clavier et/ou un système configuré pour autre chose qu'en-US QWERTY. Dans les ordinateurs Windows configurés pour d'autres langues (ainsi que les Mac configurés pour à peu près n'importe quelle langue et certaines configurations Linux également), de nombreuses touches individuelles peuvent générer encore plus de caractères que ceux affichés sur les touches en appuyant sur la touche en conjonction avec Alt ou AltGr ( AltGr n'est pas présent sur la plupart des claviers américains).

Il y a une différence entre parler de « taper un caractère » et « appuyer sur une touche ». Par exemple, vous tapez 4 en appuyant sur 4 , tandis que vous tapez $ en appuyant sur SHIFT et 4 . Indépendamment du fait que le désir personnage est 4 ou $ , vous "appuyez sur la touche 4". Il n'y a pas de "$ Key", en tapant cela personnage nécessite plusieurs clés.


Examen de l'hypothèse du déficit d'attention visuelle dans la dyslexie développementale chinoise

La présente étude examine l'hypothèse du déficit d'attention visuelle dans la dyslexie développementale chinoise. Vingt-cinq enfants dyslexiques chinois de langue cantonaise (groupe DD) ont été comparés à 25 témoins appariés selon l'âge chronologique (CA) et à 25 autres témoins appariés au niveau de lecture (RL) sur leurs performances en termes de durée d'attention visuelle, de lecture et de lecture. -les tâches cognitives liées. Les résultats de l'analyse de la variance ont montré que le groupe DD avait des performances significativement pires que le groupe CA dans la plupart des mesures et moins bien que le groupe RL dans la tâche de caractère de durée d'attention visuelle. 68 et 52% des participants dyslexiques ont montré des déficits dans au moins une mesure de la durée d'attention visuelle par rapport au groupe CA et au groupe RL respectivement. Les résultats de l'analyse de régression multiple ont également montré que le score composite de la durée d'attention visuelle prédisait de manière significative la précision de la lecture des mots chinois, la fluidité de la lecture des mots et des textes, même après contrôle de l'âge, du QI, des compétences orthographiques et de la dénomination rapide. Les résultats actuels suggèrent que le déficit de la durée d'attention visuelle peut être associé à la dyslexie développementale en chinois. Le rôle de la durée d'attention visuelle pour la lecture de mots et de textes en chinois va au-delà de plusieurs compétences connues liées à la lecture.

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