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Comment les profanes développent-ils des théories psychologiques sur eux-mêmes et sur le monde ?

Comment les profanes développent-ils des théories psychologiques sur eux-mêmes et sur le monde ?

Existe-t-il des modèles qui tentent de montrer comment les profanes développent des théories psychologiques sur eux-mêmes et leurs interactions avec le monde ?

Pour ce que ça vaut, chaque fois que je lis un article sur les émotions (ou quelque chose de psychologique) sur des sites comme reddit, je vois souvent tellement de logique étrange et de confusion conceptuelle. Leurs théories profanes sont incohérentes et si éloignées des données / théories scientifiques. Alors, comment exactement les humains naïfs développent-ils ces théories ? Effectuent-ils une sorte de test d'hypothèse? Inférence bayésienne ? Comment dérivent-ils (et mettent-ils à jour) la théorie à partir des données ?


Les étapes du développement psychosocial d'Erik Erikson

Erik Erikson était un psychologue de l'ego qui a développé l'une des théories du développement les plus populaires et les plus influentes. Alors que sa théorie a été influencée par les travaux du psychanalyste Sigmund Freud, la théorie d'Erikson était centrée sur le développement psychosocial plutôt que sur le développement psychosexuel.

Les étapes qui composent sa théorie sont les suivantes :  

  • Étape 1: Confiance vs Méfiance
  • Étape 2: Autonomie vs Honte et Doute
  • Étape 3: Initiative vs Culpabilité
  • Étape 4: Industrie vs. Infériorité
  • Étape 5: Identité vs Confusion
  • Étape 6: Intimité vs Isolement
  • Étape 7: Générativité vs. Stagnation
  • Étape 8: Intégrité vs Désespoir

Examinons de plus près le contexte et les différentes étapes qui composent la théorie psychosociale d'Erikson.


Avancées dans la littérature sur la cyberintimidation : interventions fondées sur la théorie

Christopher P. Barlett, . Luke W. Seyfert, dans Exposition aux risques en ligne pour les enfants et les adolescents, 2021

Le modèle de cyberintimidation de Barlett Gentile

Dérivé d'une théorie psychologique sociale plus large basée sur l'apprentissage [par exemple, le modèle d'agression générale ( Anderson & Bushman, 2002 ) et la théorie de l'apprentissage social ( Bandura, 1977 )], le modèle de cyberintimidation de Barlett Gentile (BGCM) est une théorie dérivée pour élucider les mécanismes psychologiques qui prédisent la perpétration de cyberintimidation ( Barlett & Gentile, 2012 ). Le BGCM a été créé, en partie, pour répondre aux principales différences entre la perpétration traditionnelle et la cyberintimidation, évoquées précédemment, une influence perdue sur les théories susmentionnées. Le BGCM postule qu'après qu'un individu en blesse un autre en utilisant des supports en ligne, il apprend qu'il est plus anonyme (par exemple, il est peu probable qu'il se fasse prendre pour ses actes) et que la force physique souvent nécessaire pour l'intimidation traditionnelle n'est pas pertinente (appelée BI-MOB). Les actes nuisibles ultérieurs commis en ligne par la même personne (tant qu'ils sont renforcés positivement Bandura, Ross, & Ross, 1961 ) renforcent encore ces idées jusqu'à ce qu'elles deviennent automatiques. Ensuite, les perceptions automatisées de l'anonymat et le BI-MOB conduisent au développement d'attitudes positives en matière de cyberintimidation – l'évaluation positive des comportements de cyberintimidation ( Barlett et al., 2016 Barlett, 2015b ). Ces attitudes devraient être le seul prédicteur direct du comportement de cyberintimidation et agir comme médiateur entre (1) les perceptions d'anonymat et la cyberintimidation et (2) BI-MOB et la cyberintimidation. Enfin, le BGCM est cyclique de telle sorte que même après que les perceptions d'anonymat, le BI-MOB et les attitudes de cyberintimidation soient entièrement automatisés et appris, un renforcement continu prédit davantage la perpétration de cyberintimidation (Barlett & Kowalewski, 2019).

Il y a eu une abondance de travaux empiriques récents qui ont validé le BGCM. Barlett (2015b) a constaté que la relation entre les perceptions de l'anonymat de la vague 1 et la perpétration de la cyberintimidation de la vague 3 était significativement influencée par les attitudes de la cyberintimidation de la vague 2, et Barlett et al. (2017) ont découvert que le BI-MOB de la vague 1 prédisait les attitudes de cyberintimidation de la vague 2 et la perpétration de la cyberintimidation. De plus, Barlett (2015a) a montré que la probabilité de perpétration de cyberintimidation 9 mois après une mesure initiale était élevée lorsque la mesure initiale des attitudes de cyberintimidation était également élevée. L'intégralité du BGCM a également été validée en plus de chacune de ses parties. Barlet et al. (2017) ont constaté que les perceptions de l'anonymat de la vague 1 et BI-MOB étaient significativement corrélées et prédisaient toutes les deux les attitudes de cyberintimidation de la vague 2. On a ensuite découvert que les attitudes de cyberintimidation de la vague 2 prédisaient la perpétration de la cyberintimidation de la vague 3. Le BGCM est une théorie basée sur l'apprentissage, et des preuves récentes ont soutenu les postulats d'apprentissage de la théorie. Barlett et Kowalewski (2019) ont soutenu les relations mentionnées précédemment, mais ont également montré que la perpétration de cyberintimidation de la vague 3 prédisait de manière significative les perceptions de l'anonymat de la vague 4 et le BI-MOB, suggérant qu'il existe un environnement d'apprentissage cyclique.

Récemment, le BGCM a été utilisé pour dériver une nouvelle intervention, "You're Not Anonymous Online" (Barlett, Heath, Madison, DeWitt, & Kirkpatrick, 2019). En utilisant l'accent mis par le BGCM sur l'importance des perceptions de l'anonymat comme impulsion pour une intervention, les chercheurs ont utilisé une conception longitudinale à trois vagues avec un échantillon d'adultes émergents. À la vague 1, les participants ont rempli une mesure des perceptions de l'anonymat et de la perpétration de cyberintimidation (entre autres variables). Environ 2 mois plus tard, les participants ont été assignés au hasard à l'une des trois conditions. La première condition était la condition contrôle et n'a été exposée à aucun programme d'intervention. La deuxième condition était la condition vidéo d'intervention. La troisième condition était la condition vidéo de contrôle. Dans ces deux dernières conditions, les participants ont été chargés de visionner trois vidéos de 10 à 15 minutes. Ceux de la deuxième condition ont reçu des instructions sur la façon dont les adresses IP, la messagerie en ligne et le texte peuvent être retracés jusqu'à une source individuelle avant de montrer des exemples réels. Ceux de la troisième condition ont reçu des instructions sur la façon dont la communication en ligne conduit souvent à des problèmes de communication avec des exemples réels. Le but d'avoir deux conditions vidéo était de contrôler les caractéristiques de la demande pour que l'auteur principal réalise et présente la vidéo d'intervention (voir Hudley et amp Graham, 1993). Après les vidéos (si dans les conditions 2 et 3), tous les participants ont rempli les questionnaires de la vague 2 (c'est-à-dire les perceptions de l'anonymat). Environ 2 mois plus tard, tous les participants ont rempli les mêmes questionnaires à la vague 3.

Les résultats de Barlett et al. (2019) une étude de validation a montré que (1) les perceptions de l'anonymat ont considérablement diminué de la vague 1 à la vague 2 pour les seuls participants à la condition vidéo d'intervention, et (2) l'anonymat de la vague 2 a agi comme un médiateur important entre l'attribution de la condition et la perpétration de la cyberintimidation à la vague 3, de telle sorte que ceux dans la condition vidéo d'intervention avaient une diminution de la perception de l'anonymat à la vague 2, ce qui prédisait la cyberintimidation de la vague 3 ultérieure. En d'autres termes, l'intervention a réussi à réduire l'anonymat, ce qui prédisait la perpétration de cyberintimidation. Lorsque la perpétration de cyberintimidation à la vague 3 a été remplacée par des attitudes de cyberintimidation à la vague 3, l'effet est resté significatif et a été plus fort. En bref, l'intervention a réussi à réduire la perpétration de cyberintimidation grâce à une diminution de la perception de l'anonymat, ce qui était le but de l'intervention. En effet, l'examen de la figure 17.9 montre qu'il n'y a pas eu de réduction significative de la perpétration de cyberintimidation directement à partir de l'intervention, cependant, le BGCM prédit de tels effets. Rappelons que le BGCM postule que l'anonymat ne prédit pas directement la perpétration de cyberintimidation, mais plutôt indirectement à travers des attitudes de cyberintimidation.


Étude 2

Les participants ont été invités à évaluer le lien entre chaque fonction héroïque (identifiée dans l'étude 1) et leur propre vision des héros. Les chercheurs ont utilisé des méthodes similaires pour identifier la représentativité exemplaire d'un prototype (par exemple, Hepper et al., 2011). Sur la base des thèmes qui ont émergé de la littérature et d'une analyse factorielle exploratoire (EFA) 4 , nous nous attendions à ce que les évaluations de certaines fonctions se regroupent en trois catégories, chaque facteur étant un construit latent représentant des fonctions de héros : améliorer, modélisation morale, et protéger. Nous avons testé dans quelle mesure un modèle à trois facteurs correspondait aux données via une analyse factorielle confirmatoire (AFC).

TABLEAU 2. Charges factorielles issues de l'analyse factorielle basée sur les notations de l'étude 2.

Méthode

Participants

Deux cent quarante-neuf participants ont été recrutés pour cette étude dans un centre-ville local, sur le campus de l'Université de Limerick, et via le site Web de recherche psychologique, http://psych.hanover.edu/ (120 femmes, 129 hommes, Mâge = 32,64 ans, ETâge = 12,48, tranche d'âge : 18� ans).

Matériel et procédure

Nous avons proposé aux participants que nous avons recrutés sur le campus ou dans le centre-ville local du chocolat pour leur participation à l'étude. Les participants recrutés en ligne n'ont pas été rémunérés. Les participants ont évalué à quel point chacune des 14 fonctions des héros était liée à leur vision personnelle des héros. Après chaque catégorie de fonction, quelques exemples communs ont été fournis entre parenthèses : “Inspiration (faire rêver, montrer aux gens ce qui est possible, nous rappeler le potentiel humain)” et “Montre la morale et les valeurs (donnez-nous un ensemble de valeurs, préserver la morale et les valeurs).” Toutes les notes étaient indiquées sur une échelle de Likert allant de 1 (pas du tout lié) à 8 (extrêmement lié). Les statistiques de lisibilité pour les fonctions des héros et les exemples associés incluent la facilité de lecture Flesch = 67,6% et le niveau 8 de Flesch–Kincaid.

Résultats et discussion

Statistiques descriptives

Les notes pour les fonctions de héros allaient de 5,65 (pour rappeler aux gens le bien du monde) à 6,48 (pour rendre le monde meilleur), sur une échelle de Likert à 8 points (voir le tableau 1). Ces résultats soutiennent l'idée que ces 14 fonctions représentent certaines des fonctions les plus importantes fournies par les héros.

Analyse factorielle confirmatoire

Un CFA a testé la structure à trois facteurs qui a été prédite à partir de notre analyse de la littérature et de nos résultats préliminaires qui ont émergé d'un EFA. Les analyses ont été réalisées avec LISREL 8.8.

Dans le modèle CFA, sauver, protéger, aider, faire ce que personne d'autre ne fera, et agir contre le mal ou le danger étaient chacun spécifiés comme facteur latent. protéger. Motiver, servir de modèle, inspirer, insuffler de l'espoir, donner le moral et guider ont été spécifiés comme facteur latent améliorer. Enfin, rappeler aux gens le bien du monde, montrer la morale et les valeurs, et rendre le monde meilleur ont été spécifiés comme variable latente modélisation morale. Les résultats confirment que ce modèle à trois facteurs correspond de manière acceptable aux données, χ 2 (74, m = 248) = 232.82, p < 0,05, indice de qualité d'ajustement (GFI) = 0,89, indice d'ajustement non normalisé (NNFI) = 0,92, indice d'ajustement comparatif (CFI) = 0,94, erreur quadratique moyenne d'approximation (RMSEA) = 0,08, et standardisé racine moyenne résiduelle (SRMR) = 0,08. Bentler et Bonett (1980) ont recommandé que les modèles de mesure aient un GFI, un NNFI et un CFI d'au moins 0,90. Selon Browne et Cudeck (1993), RMSEA entre 0,05 et 0,08 représente un ajustement raisonnablement proche, et RMSEA > 0,10 représente un modèle inacceptable. De plus, Hu et Bentler (1998) ont suggéré qu'un SRMR supérieur à 0,08 représente un ajustement de modèle inacceptable.

Conformément à la variété des réponses de nos participants, les données suggèrent que les héros fournissent plus qu'une seule fonction psychosociale globale. En effet, un modèle à un facteur ajuste les données de manière inadéquate, χ 2 (77, m = 248) = 584.73, p < 0,05, GFI = 0,70, NNFI = 0,81, CFI = 0,19, RMSEA = 0,19 et SRMR = 0,11. Aucune des statistiques d'ajustement pour le modèle à un facteur n'a atteint 0,90 et le RMSEA était bien au-dessus de 0,10. Nous avons prédit trois catégories d'influence héroïque sur la base d'une revue de la littérature et de nos résultats EFA en effet, les données suggèrent que ce modèle correspond bien aux données.


Les étapes du développement psychosocial d'Erik Erikson

Erik Erikson était un psychologue de l'ego qui a développé l'une des théories du développement les plus populaires et les plus influentes. Alors que sa théorie a été influencée par les travaux du psychanalyste Sigmund Freud, la théorie d'Erikson était centrée sur le développement psychosocial plutôt que sur le développement psychosexuel.

Les étapes qui composent sa théorie sont les suivantes :  

  • Étape 1: Confiance vs Méfiance
  • Étape 2: Autonomie vs Honte et Doute
  • Étape 3: Initiative vs Culpabilité
  • Étape 4: Industrie vs. Infériorité
  • Étape 5: Identité vs Confusion
  • Étape 6: Intimité vs Isolement
  • Étape 7: Générativité vs. Stagnation
  • Étape 8: Intégrité vs Désespoir

Examinons de plus près le contexte et les différentes étapes qui composent la théorie psychosociale d'Erikson.


Perspectives psychologiques sur le développement personnel

Le psychanalyste Sigmund Freud (1856-1939) était l'un des scientifiques modernes les plus influents à proposer une théorie sur la façon dont les gens développent un sens de soi. Il croyait que la personnalité et le développement sexuel étaient étroitement liés, et il a divisé le processus de maturation en étapes psychosexuelles : orale, anale, phallique, latence et génitale. Il a postulé que le développement personnel des personnes est étroitement lié aux premiers stades de développement, comme l'allaitement, l'apprentissage de la propreté et la conscience sexuelle (Freud 1905).

Selon Freud, l'échec à s'engager ou à se désengager correctement d'une étape spécifique entraîne des conséquences émotionnelles et psychologiques tout au long de l'âge adulte. Un adulte avec une fixation orale peut se livrer à une suralimentation ou à une consommation excessive d'alcool. Une fixation anale peut produire un monstre soigné (d'où le terme « rétention anale »), tandis qu'une personne coincée au stade phallique peut être de promiscuité ou émotionnellement immature. Bien qu'aucune preuve empirique solide ne soutienne la théorie de Freud, ses idées continuent de contribuer au travail des chercheurs dans une variété de disciplines.

Sociologie ou psychologie : quelle différence ?

Vous vous demandez peut-être : si sociologues et psychologues s'intéressent tous deux aux personnes et à leurs comportements, en quoi ces deux disciplines sont-elles différentes ? Sur quoi sont-ils d'accord et où divergent leurs idées ? Les réponses sont compliquées, mais la distinction est importante pour les chercheurs dans les deux domaines.

Comme différence générale, nous pourrions dire que si les deux disciplines s'intéressent au comportement humain, les psychologues se concentrent sur la façon dont l'esprit influence ce comportement, tandis que les sociologues étudient le rôle de la société dans la formation du comportement. Les psychologues s'intéressent au développement mental des gens et à la façon dont leur esprit traite leur monde. Les sociologues sont plus susceptibles de se concentrer sur la façon dont différents aspects de la société contribuent à la relation d'un individu avec son monde. Une autre façon de penser à la différence est que les psychologues ont tendance à regarder vers l'intérieur (santé mentale, processus émotionnels), tandis que les sociologues ont tendance à regarder vers l'extérieur (institutions sociales, normes culturelles, interactions avec les autres) pour comprendre le comportement humain.

Émile Durkheim (1958-1917) a été le premier à faire cette distinction dans la recherche, lorsqu'il a attribué les différences de taux de suicide entre les personnes à des causes sociales (différences religieuses) plutôt qu'à des causes psychologiques (comme leur bien-être mental) (Durkheim 1897). Aujourd'hui, nous voyons cette même distinction. Par exemple, un sociologue étudiant comment un couple arrive au point de leur premier baiser lors d'un rendez-vous pourrait concentrer ses recherches sur les normes culturelles pour les fréquentations, les modèles sociaux d'activité sexuelle au fil du temps, ou comment ce processus est différent pour les personnes âgées que pour les adolescents. Un psychologue serait plus probablement intéressé par la première conscience sexuelle de la personne ou le traitement mental du désir sexuel.

Parfois, sociologues et psychologues ont collaboré pour accroître les connaissances. Au cours des dernières décennies, cependant, leurs domaines sont devenus plus clairement séparés alors que les sociologues se concentrent de plus en plus sur les grands problèmes et modèles de société, tandis que les psychologues restent concentrés sur l'esprit humain. Les deux disciplines apportent des contributions précieuses à travers différentes approches qui nous fournissent différents types d'informations utiles.

Le psychologue Erik Erikson (1902-1994) a créé une théorie du développement de la personnalité basée, en partie, sur les travaux de Freud. Cependant, Erikson croyait que la personnalité continuait de changer au fil du temps et n'était jamais vraiment terminée. Sa théorie comprend huit étapes de développement, commençant par la naissance et se terminant par la mort. Selon Erikson, les gens passent par ces étapes tout au long de leur vie. Contrairement à l'accent mis par Freud sur les stades psychosexuels et les pulsions humaines fondamentales, la vision d'Erikson sur le développement personnel accorde du crédit à des aspects plus sociaux, comme la façon dont nous négocions entre nos propres désirs de base et ce qui est socialement accepté (Erikson 1982).

Jean Piaget (1896-1980) était un psychologue spécialisé dans le développement de l'enfant qui se concentrait spécifiquement sur le rôle des interactions sociales dans leur développement. Il a reconnu que le développement de soi a évolué à travers une négociation entre le monde tel qu'il existe dans notre esprit et le monde qui existe tel qu'il est vécu socialement (Piaget 1954). Ces trois penseurs ont contribué à notre compréhension moderne du développement personnel.


Structure d'interdépendance

La théorie de l'interdépendance présente une analyse formelle des propriétés abstraites des situations sociales. Plutôt que d'examiner des éléments sociaux concrets tels que "le professeur enseigne à l'étudiant" ou "l'homme séduit la femme", la théorie identifie des éléments abstraits tels que "la dépendance est mutuelle" ou "les partenaires sont en conflit d'intérêts". 8221 Pourquoi mettre l'accent sur les propriétés abstraites ? Bien que deux situations puissent différer de manière concrète, elles peuvent partager des propriétés abstraites qui amènent les gens à penser, à ressentir et à se comporter de manière prévisible.

L'unité de base de l'expérience est une interaction : chacune de deux personnes ou plus peut adopter n'importe lequel de deux ou plusieurs comportements. En conséquence, chaque personne connaît de bons ou de mauvais résultats, des conséquences qui sont plus ou moins satisfaisantes ou moins agréables. Toutes les situations sociales peuvent être décrites en termes de six dimensions structurelles. Étant donné que la plupart des situations sont définies par leurs propriétés par rapport à deux ou plusieurs propriétés structurelles, ces dimensions sont les éléments constitutifs de la structure d'interdépendance.

Niveau de dépendance décrit le degré auquel les résultats d'un individu sont influencés par les actions d'un autre.John est plus dépendant de Mary dans la mesure où par ses actions, Mary peut faire en sorte que John ait de bons résultats plutôt que de mauvais. Il est indépendant lorsque ses actions n'influencent pas son bien-être. Ainsi, la dépendance de Jean envers Marie est l'inverse de son pouvoir sur lui - quand Jean est plus dépendant, Marie est plus puissante.

Mutualité de dépendance décrit dans quelle mesure les gens sont également dépendants. La dépendance mutuelle existe lorsque Marie est aussi dépendante de Jean que lui l'est d'elle. La dépendance unilatérale implique une vulnérabilité de la part d'une personne, dans la mesure où la personne la moins dépendante peut se comporter comme elle le souhaite sans se soucier du bien-être de l'autre. La mutualité constitue l'équilibre des pouvoirs, offrant moins d'opportunités d'exploitation et une interaction plus agréable.

Base de dépendance décrit si la dépendance repose sur le contrôle du partenaire, où les résultats de Jean sont régis par les actions unilatérales de Marie, par rapport au contrôle conjoint, où les résultats de Jean sont régis par les actions conjointes de Jean et de Marie. Le contrôle du partenaire est absolu et contrôlé de l'extérieur, dans la mesure où les résultats de Jean sont entièrement régis par le comportement de Marie. Le contrôle conjoint est contingent, dans la mesure où les résultats de Jean reposent sur la coordination avec Marie (par exemple, s'il peut prédire ses actions, il peut modifier son comportement et obtenir de bons résultats).

Covariation des intérêts décrit dans quelle mesure les résultats des partenaires correspondent, si les événements qui profitent à John sont également bénéfiques pour Mary. La covariation va de situations correspondantes (ce qui est bon pour Jean est bon pour Marie) en passant par des situations de motifs mixtes à des situations avec des intérêts conflictuels (situations à somme nulle, c'est-à-dire que ce qui est bon pour Jean est mauvais pour Marie). L'interaction est simple lorsque les intérêts correspondent : Jean peut simplement poursuivre ses intérêts, sachant que cela produira également de bons résultats pour Marie. Et l'interaction est simple lorsque les intérêts sont en conflit : une personne doit perdre si l'autre veut gagner, alors chaque personne essaie simplement de gagner. Les situations à motifs mixtes sont plus complexes, dans la mesure où elles impliquent un mélange de motifs coopératifs et compétitifs, combinant le désir de profiter à l'autre avec la tentation d'exploiter.

Structure temporelle décrit le fait que les interactions sont dynamiques et évoluent dans le temps. L'interaction doit être comprise non seulement en termes de résultats immédiats produits par les choix des partenaires, mais également en termes de comportements et de résultats futurs qui sont rendus disponibles (ou éliminés) à la suite de l'interaction. Par exemple, Jean et Marie peuvent faire une longue série d'investissements pour développer une relation engagée. Ou en se comportant d'une manière particulière aujourd'hui, ils peuvent se créer des opportunités futures souhaitables ou s'engager sur une voie où seuls des résultats médiocres sont disponibles.

Disponibilité des informations est la sixième dimension structurelle. Jean et Marie peuvent posséder des informations adéquates ou inadéquates sur leurs propres résultats ou sur ceux des autres pour diverses combinaisons de comportements (que pense Marie du mariage ?) les motivations d'un partenaire (Marie va-t-elle utiliser son pouvoir avec bienveillance ?”) ou des possibilités d'interactions futures (“Si nous faisons cela aujourd'hui, où cela nous mènera-t-il ?”). Une information inadéquate donne lieu à des ambiguïtés et des malentendus, remettant en cause le flux d'interaction.


Les théories de la psychanalyse freudienne

Le principe fondamental de la psychanalyse est la croyance que le dysfonctionnement et les troubles peuvent être traités en apportant des éléments inconscients, tels que des peurs, des désirs ou des souvenirs refoulés dans l'esprit conscient, permettant ainsi au client d'atteindre la « catharsis » (la libération d'émotions fortes ou refoulées ). Ceci est réalisé par la thérapie par la parole, avec un accent particulier sur l'association libre (nous y reviendrons plus tard).

Mais derrière la méthode psychanalytique se cachent les théories révolutionnaires que Freud a développées, modifiant profondément notre compréhension de la nature humaine dans le processus. Par exemple:

La théorie de l'inconscient

L'idée qu'il existe une partie de l'esprit humain fonctionnant à un niveau inconscient, contenant des souvenirs, des peurs et des désirs qui affectent notre fonctionnement quotidien d'une manière dont nous ne sommes pas conscients, est une idée profonde qui a provoqué un changement sismique dans notre compréhension. de la psychologie humaine. L'analogie souvent utilisée est celle de l'esprit étant comme un iceberg, l'esprit conscient n'étant que la pointe.

Freud n'a pas inventé l'idée de l'inconscient, elle remonte aux médecins de la Grèce antique, et Freud lui-même a crédité le psychologue français Pierre Janet d'avoir jeté les bases de sa propre recherche.

Mais Freud a certainement popularisé le concept et en a fait un élément central de la psychologie. Selon la New World Encyclopedia, la suggestion selon laquelle le comportement humain était influencé par des processus de pensée inconscients a remis en question le credo dominant du positivisme du XIXe siècle et sa croyance selon laquelle « les gens pouvaient s'assurer d'une connaissance réelle d'eux-mêmes et de leur environnement et exercer judicieusement un contrôle sur les deux » .

Alors que de nombreuses théories de Freud sont considérées avec scepticisme de nos jours, sa théorie de l'inconscient est probablement la plus largement acceptée, bien que beaucoup remettent en question ses méthodes proposées pour y accéder.

De plus, la fonction de l'inconscient reste un sujet de débat, les psychologues cognitifs suggérant que les processus neurologiques automatisés, plutôt que les souvenirs refoulés, en constituent l'essentiel. Saul Mcleod, tuteur et chercheur de la Division des neurosciences et de la psychologie expérimentale de l'Université de Manchester, écrit que "l'esprit fonctionne le plus efficacement en reléguant un degré important de traitement sophistiqué de haut niveau à l'inconscient".

La théorie de la personnalité

En plus de diviser l'esprit en conscient et inconscient, Freud a théorisé que la personnalité était composée de trois éléments. L'identifiant représente nos instincts et nos désirs de base. C'est la partie « animale » de notre personnalité, qui cherche constamment la satisfaction instantanée de ses besoins. Le surmoi est le contre-moi du ça et représente les valeurs et les attentes de notre société et de notre culture. Enfin, le moi est le médiateur entre les deux, essayant de satisfaire les désirs du ça d'une manière acceptable pour le surmoi.

Freud soutenait que le ça et le surmoi résidaient dans l'inconscient, tandis que le moi faisait partie du ça qui avait été exposé au monde extérieur, lui donnant une chose que le ça et le surmoi n'avaient pas : une compréhension de la réalité. Cela signifie que lorsque notre identité et notre surmoi se battent inconsciemment pour savoir si nous devons ou non prendre le sandwich de notre collègue parce que nous avons faim, notre ego essaiera de trouver un moyen réaliste de plaire aux deux – nous irons faire notre propre sandwich.

La théorie du développement psychosexuel

Freud a souligné de manière célèbre le rôle de la sexualité dans le développement humain, de sorte que même les personnes peu familiarisées avec les détails les plus fins de la théorie freudienne sont au moins conscientes de son association avec le thème du sexe.

La théorie freudienne suggère que la période de développement la plus critique se produit au cours des cinq premières années de la vie, et que bon nombre de nos problèmes peuvent être attribués à l'incapacité de naviguer avec succès une ou plusieurs des étapes psychosexuelles qui se produisent au cours de cette phase.

Par exemple, Freud a vu des actes comme se ronger les ongles et sucer les pouces comme une fixation sur une phase où le plaisir d'un enfant venait principalement du sein de sa mère. Il pensait que si leurs besoins n'étaient pas suffisamment satisfaits pendant cette période ou s'ils étaient abusés, cela deviendrait plus tard dans la vie une fixation orale : où le confort était recherché en occupant la bouche avec des choses comme fumer, boire et manger.

Naturellement, la théorie du développement psychosexuel est l'un des aspects les plus controversés de l'héritage de Freud, tout comme son insistance générale sur la pulsion sexuelle en tant que facteur de motivation dans le développement humain. Les critiques soulignent qu'il se concentre principalement sur le développement masculin, la sexualité féminine étant largement ignorée ou présentée comme un récepteur passif de la libido masculine (Freud lui-même a semblé reconnaître son manque d'expertise dans ce domaine, lorsqu'il a qualifié la sexualité féminine de « continent noir »).

Cependant, la contribution importante de Freud à cet égard a été de souligner la petite enfance comme une étape critique du développement humain, en particulier dans la façon dont notre relation avec nos parents ou nos soignants pourrait avoir un effet profond sur nos relations, jusqu'à l'âge adulte. Que sa théorie du développement psychosexuel ait ou non une quelconque légitimité, l'accent mis sur les expériences de l'enfance en tant que contributeur potentiel aux difficultés psychologiques que de nombreuses personnes éprouvent plus tard dans la vie reste un pilier fondamental de la compréhension psychologique.

Association libre et signification des rêves

Freud a appelé les rêves la «voie royale vers l'inconscient», estimant que les peurs et les désirs inconscients pouvaient être révélés par l'analyse des rêves. Il a également fait de « l'association libre », où le patient est encouragé à dire tout ce qui lui vient à l'esprit, une méthode psychanalytique clé.

Ses opinions concernant la signification des rêves sont sujettes aux mêmes critiques que sa théorie de la personnalité, à savoir le manque de base scientifique et son recours à une interprétation subjective. Les psychologues soutiennent que les rêves pourraient être influencés par de multiples facteurs, une explication possible étant qu'ils sont simplement le sous-produit des ondes cérébrales qui se produisent pendant le cycle de sommeil paradoxal.

Quant à l'association libre, elle reste l'un des nombreux outils disponibles pour les thérapeutes, bien que les psychologues modernes reconnaissent ses nombreuses limites, telles que l'incapacité à différencier les souvenirs réels et imaginaires, et le potentiel pour le thérapeute d'influencer le client avec des questions suggestives.


Théorie de la perception de soi

La psychologie reconnaît depuis longtemps que les gens doivent se connaître pour survivre et s'adapter dans la vie. La valeur de la connaissance de soi vient du fait que le soi représente la seule constante tout au long de la vie. Pour cette raison, si le soi est bien défini, il peut fournir une base solide de valeurs, de préférences et d'attitudes pour gérer les nombreuses décisions de la vie quotidienne. Une connaissance de soi claire aide les gens à décider rapidement et à exprimer leur point de vue sur des questions telles que la peine capitale, la profession idéale ou leurs goûts musicaux, alors que l'absence de connaissance de soi claire peut laisser un individu paralysé par ces décisions. Compte tenu de l'importance de la connaissance de soi, les psychologues ont passé beaucoup de temps à essayer de comprendre comment les gens arrivent à se connaître.

La théorie de la perception de soi représente l'une des théories les plus influentes sur le déroulement de la connaissance de soi. Développée par le psychologue social Daryl Bem, la théorie de la perception de soi se compose de deux revendications de base. Premièrement, la théorie prétend que les gens arrivent à connaître leurs propres attitudes, croyances et autres états internes en les déduisant de leur propre comportement et des circonstances dans lesquelles ils se produisent. Ainsi, un étudiant qui observe qu'il ou elle lit constamment des livres de psychologie peut en déduire un intérêt pour la psychologie. Deuxièmement, la théorie prétend que lorsque les indices internes sont faibles, l'individu est dans la même position qu'un observateur extérieur qui doit se fier aux indices externes de son comportement pour déduire ses propres caractéristiques internes. Dans ce cas, la conclusion des gens selon laquelle ils aiment vraiment la psychologie sera renforcée s'il n'y a pas d'incitations externes pour expliquer leur comportement (par exemple, les notes) et s'ils n'ont pas d'opinions préalables claires concernant la psychologie. Ainsi, les gens utilisent simplement leur comportement et les circonstances dans lesquelles il se produit pour déduire leurs propres croyances et attitudes.

L'une des raisons pour lesquelles la théorie de la perception de soi a été si influente tient à sa simplicité en tant qu'explication de la façon dont la connaissance de soi se développe. C'est-à-dire que les gens apprennent à se connaître simplement en observant leur propre comportement. Au-delà de sa simplicité, cependant, la théorie de la perception de soi a été si influente car elle offre un contraste important avec la théorie psychologique la plus célèbre sur la façon dont le comportement façonne la connaissance de soi : la théorie de la dissonance cognitive. La théorie de la dissonance cognitive suppose que les gens sont motivés pour maintenir la cohérence entre les croyances de soi et éprouvent un état désagréable de dissonance lorsqu'ils ont deux croyances incohérentes à propos de soi. Ainsi, l'incohérence entre les pensées « Je n'aime pas la psychologie » et « Je lis constamment sur la psychologie » suscite la dissonance, et les gens sont motivés pour réduire la dissonance en changeant l'une de ces pensées. Le moyen le plus direct de résoudre la dissonance est de changer la croyance antérieure ( “ je n'aime pas la psychologie ” ) pour l'aligner sur le comportement ( “ je passe beaucoup de temps à apprendre la psychologie ” ). C'est-à-dire que la personne peut résoudre la dissonance en rendant son attitude initiale plus favorable (j'aime vraiment la psychologie) et, par conséquent, cohérente avec son comportement.

Il existe deux différences entre la théorie de la dissonance cognitive et la théorie de la perception de soi. Tout d'abord, contrairement à la théorie de la dissonance cognitive, la théorie de la perception de soi ne suppose pas qu'un état de motivation (par exemple, la réduction de la dissonance) est nécessaire pour changer la connaissance de soi. En fait, la théorie de la perception de soi n'exige que la volonté des gens d'inférer leurs propres attitudes et croyances en tenant compte des causes environnementales et dispositionnelles de leurs propres actions pour que des changements dans la connaissance de soi se produisent. La deuxième théorie de la perception de soi prétend que les gens peuvent utiliser leur propre comportement pour déduire la connaissance de soi lorsque les indices internes des croyances antérieures sont ambigus ou faibles, alors que la théorie de la dissonance cognitive suppose que les gens ajustent la connaissance de soi uniquement lorsque les indices internes des croyances antérieures sont clair et en conflit avec leur comportement librement choisi. Prises ensemble, ces deux différences ont conduit les psychologues à suggérer que la théorie de la perception de soi et la théorie de la dissonance cognitive peuvent expliquer l'ajustement de la connaissance de soi dans des conditions différentes. La théorie de la perception de soi explique la création d'une nouvelle connaissance de soi comportement suivant qui n'entre pas en conflit avec des opinions initiales claires alors que la dissonance cognitive explique changement dans la connaissance de soi existante suivre un comportement librement choisi qui entre en conflit avec des vues de soi initiales claires.

La résolution du débat entre la théorie de l'auto-perception et la théorie de la dissonance cognitive représente l'une des plus grandes contributions de la théorie de l'auto-perception. En effet, la psychologie ne s'améliore que lorsque les anciennes théories sont contestées et complétées par de nouvelles théories. Cependant, la contribution de la théorie de la perception de soi s'étend au-delà de la théorie de la dissonance cognitive grâce à sa capacité à rendre compte d'une plus grande variété de phénomènes d'auto-attribution. Plus particulièrement, la théorie de la perception de soi peut expliquer comment les gens développent la connaissance de soi à partir du comportement, même lorsqu'il n'y a pas d'incohérence entre les croyances et le comportement antérieurs. Ainsi, la théorie de la perception de soi peut expliquer comment les gens en déduisent qu'ils aiment intrinsèquement s'engager dans une activité (psychologie) qu'ils trouvaient autrefois intrinsèquement désagréable (incohérence comportement-croyance) quand il n'y a pas des incitations situationnelles évidentes pour expliquer leur comportement (par exemple, de l'argent pour les notes). De plus, cependant, la théorie de la perception de soi peut expliquer comment les gens en déduisent qu'ils n'aiment pas intrinsèquement s'engager dans une activité (psychologie) qu'ils trouvaient autrefois intrinsèquement agréable (cohérence comportement-croyance) quand il y a des incitations situationnelles évidentes qui peuvent expliquer leur comportement (par exemple, de l'argent pour les notes). La théorie de la dissonance cognitive ne peut pas expliquer ce type de changement dans les perceptions de soi parce que le comportement d'engagement dans la tâche (psychologie de la lecture) n'est pas incompatible avec la croyance initiale qu'ils aiment la tâche. La théorie de la perception de soi peut expliquer ce type de changement dans les croyances en soi car elle ne suppose pas qu'une incohérence doit exister entre les croyances initiales et le comportement pour que les gens ajustent la connaissance de soi. C'est-à-dire que les gens en déduisent qu'ils doivent s'engager dans la tâche pour gagner les récompenses externes plutôt que pour satisfaire leur intérêt intrinsèque dans l'activité. La théorie de la perception de soi explique non seulement le changement dans les perceptions de soi produit par les récompenses externes qui ne peuvent pas être expliquées par la dissonance cognitive, mais souligne également les dangers d'offrir aux gens des incitations à s'engager dans des tâches qui les intéressent déjà. La capacité d'expliquer les changements dans la connaissance de soi dans un large éventail de conditions fait de la théorie de la perception de soi l'une des théories les plus influentes sur la façon dont les gens apprennent à se connaître.

VOIR ÉGALEMENT Comportement, autocontrainte Cognitive Dissonance Connaissances Psychologie Maîtrise de soi Autojustification Autosurveillance


La théorie révolutionnaire du développement psychologique de Vygotsky

"Il semble surprenant que la science de la psychologie ait évité l'idée que de nombreux processus mentaux sont d'origine sociale et historique, ou que d'importantes manifestations de la conscience humaine ont été directement façonnées par les pratiques de base de l'activité humaine et les formes réelles de culture."
—Le collègue de Vygotsky Alexander Luria 1

Les idées dominantes soutiennent que la psychologie humaine trouve son origine dans l'individu isolé. Qu'elles soient déterminées par des gènes, un conditionnement stimulus-réponse ou des modules de traitement de données de type informatique, les écoles dominantes de psychologie supposent un individu historiquement statique et solitaire comme point de départ de l'enquête. Du « cerveau d'homme des cavernes » câblé de la psychologie évolutionniste aux tactiques manipulatrices de « récompenser et punir » du béhaviorisme pop, ces doctrines psychologiques sont généralement pessimistes quant à la possibilité d'un changement et d'une transformation humains progressifs.

Heureusement, il existe une alternative scientifique que les progressistes peuvent faire avancer. Les dernières décennies ont vu un regain d'intérêt pour la vie et l'œuvre du psychologue soviétique Lev Vygotsky (1896-1934). Des aspects de son travail, notamment la «zone de développement proximal» (ZPD), sont maintenant fréquemment enseignés dans les programmes de psychologie, d'éducation et d'éducation spéciale (bien qu'ils ne soient appliqués que sporadiquement dans les écoles publiques d'aujourd'hui axées sur les tests). Bien que la théorie vygotskienne soit manifestement absente de mon programme de formation en psychologie scolaire, lorsque Vygotsky est enseignée, elle est typiquement fragmentaire, complètement détachée de ses racines politiques révolutionnaires.Il semblerait que la gauche ait beaucoup à gagner à examiner et à rétablir ce lien.

La suppression et la distorsion des idées de Vygotsky ont une longue histoire. Après la mort de Vygotsky, le dictateur de l'URSS Joseph Staline a interdit la publication de ses idées pendant plus de vingt ans, et plus tard ses œuvres sont restées inaccessibles à l'Occident en raison de la guerre froide. Pour aggraver le problème, les premières traductions en anglais ont supprimé la plupart des références de Vygotsky à Marx et Engels, et tous de ses références à Lénine. 2 Ainsi, revendiquer les origines marxistes révolutionnaires de l'approche de Vygotsky est une lutte nécessaire pour l'établir pleinement comme une arme puissante contre les notions statiques et conservatrices de la psychologie humaine. Comme l'expliquent les psychologues Michael Cole et Sylvia Scribner, « une application psychologiquement pertinente du matérialisme dialectique et historique » serait un résumé approprié de la théorie de Vygotsky. 3

Mais d'abord, pour répondre pourquoi l'idée révolutionnaire des origines sociales de l'esprit a été évitée à l'époque de Vygotsky et reste anathème aujourd'hui, nous devons commencer par une affirmation audacieuse : la science la plus précise et la plus efficace naît de la tentative pratique de changer le monde. Sous le capitalisme moderne, la classe qui dirige la société transforme sans relâche le monde matériel. Il le fait dans l'intérêt d'exploiter plus intensément les travailleurs et les ressources naturelles, de produire des armes plus meurtrières et de générer des profits plus importants. En conséquence, les sciences naturelles et appliquées qui peuvent être mises au service de ces fins (par exemple, la physique, la chimie, l'ingénierie, l'aérospatiale, l'informatique) font constamment progresser la compréhension de la réalité matérielle et les méthodes pour la transformer.

En ce qui concerne les relations sociales et économiques, cependant, la classe capitaliste a non seulement abandonné depuis longtemps le changement progressif, mais impose agressivement l'austérité et attaque les réalisations des luttes sociales passées. En conséquence, les sciences sociales traditionnelles, y compris la psychologie, obscurcit la vérité sur un arrangement social qui profite à quelques-uns aux dépens du plus grand nombre, et qui utilise le racisme, le sexisme et d'autres oppressions pour se maintenir. Comme l'a dit Léon Trotsky, alors que la classe capitaliste exige de la précision dans sa compréhension scientifique des phénomènes naturels, « la recherche sociale [a] principalement consacré ses efforts à justifier la société historiquement surgie. . . . Là est enraciné le rôle apologétique des sciences sociales officielles de la société bourgeoise et c'est la raison pour laquelle leurs réalisations sont de peu de valeur. 4

En réalité, les sciences sociales doivent démystifier politiquement leur sujet avant de pouvoir découvrir comment cela fonctionne. Comme l'explique le psychologue Carl Ratner, « il est impossible d'être scientifiquement objectif si l'on adopte une position apolitique ou une approbation conservatrice de la Status Quo. " 5 C'est pourquoi il incombe à la classe ouvrière – qui a le pouvoir politique et l'intérêt de transformer la société capitaliste – d'entreprendre la quête révolutionnaire de la vérité sur les relations sociales et la nature humaine. 6 L'intérêt des travailleurs pour cette vérité a été vu dans les luttes et les révolutions à travers l'histoire, et dans la Révolution russe du vivant de Vygotsky. Comme Marx l'a souvent écrit, la classe ouvrière a le potentiel de devenir un classe universelle, représentant les aspirations de toute l'humanité. Ce faisant, la classe ouvrière élimine l'exploitation et l'oppression au cœur de la société bourgeoise qui nécessite une mystification pseudo-scientifique.

Vygotsky croyait qu'une psychologie véritablement scientifique pourrait aider à la transformation révolutionnaire de la société, et pourrait aider à exposer le mythe capitaliste de l'individu solitaire précédant la société. La psychologie vygotskienne fournit une compréhension plus profonde de la base sociale de la nature humaine et de la psychologie - que les besoins et les aspirations humains sont satisfaits en collaboration avec les autres, et que le développement « humain » est impossible en dehors de la société humaine. L'émancipation de l'esclavage, de l'oppression et de l'exploitation a toujours nécessité une lutte sociale de masse, collaborative. Pour cette raison, Vygotsky a impitoyablement critiqué les écoles internationales dominantes de psychologie pour avoir négligé les bases sociales, culturelles et historiques dynamiques du développement humain. Au lendemain de la Révolution russe, Vygotsky et ses collègues ont consacré leur vie à développer une psychologie construite sur ces mêmes fondements. L'approche de Vygotsky est souvent appelée sociohistorique ou culturel-historique psychologie pour indiquer ces origines.

Vygotsky s'est rendu compte qu'une compréhension scientifique de la psychologie humaine nécessiterait d'abord une théorie scientifique de la société humaine. Vygotsky a découvert que le marxisme révolutionnaire fournissait une telle base pour comprendre et transformer la société, et il a également vu qu'une approche marxiste pourrait sauver et intégrer les idées fragmentées et les découvertes empiriques des écoles de psychologie concurrentes. Alors qu'il était un critique impitoyable des approches matérialistes mécaniques (réflexologue/behavioriste) et idéalistes (introspectionnistes) en psychologie, peu de psychologues avant ou depuis ont travaillé dans un tel dialogue avec d'autres orientations théoriques, assimilant de manière critique leurs contributions valables, tout en rejetant leurs propositions erronées. C'est ce qui se cache derrière l'affirmation fondamentale de Vygotsky selon laquelle « la psychologie marxiste n'est pas une école parmi les écoles, mais la seule véritable psychologie en tant que science. . . et inversement : tout ce qui était et est véritablement scientifique appartient à la psychologie marxiste. 7

Pour les militants d'aujourd'hui, non seulement l'approche vygotskienne fournit un antidote aux diverses distorsions de la classe dirigeante de la nature psychologique humaine, mais elle peut nous aider à mieux comprendre la psychologie sous la société de classes, et comment elle pourrait être refaite en transformant la société. Comme l'a écrit Vygotsky, la lutte pour le socialisme est nécessaire car "avec la libération de plusieurs millions d'êtres humains de la répression, viendra la libération de la personnalité humaine de ses entraves qui freinent son développement". 8 Comprendre la base sociale et historique de la psychologie humaine est au cœur du but ultime du socialisme : la pleine réalisation de soi et le développement multidimensionnel de chaque individu humain.

La psychologie de qui ?
Malheureusement, la critique de Vygotsky sonne tout aussi vraie aujourd'hui, car de nombreuses tendances psychologiques importantes sont imprégnées d'idées conservatrices sur la nature humaine qui font du capitalisme l'ordre naturel des choses. Une souche particulièrement désagréable est la psychologie évolutionniste (EP), l'une des dernières formes de déterminisme biologique. 9 Sur la base d'une version pseudoscientifique de l'évolution, EP affirme que l'esprit humain est composé de traits statiques et de « modules de traitement » innés qui ont évolué au début de la société de chasseurs-cueilleurs d'hominidés et restent fossilisés dans notre cerveau aujourd'hui. EP considère les humains comme criblés de tendances biologiques à l'agression, à la compétition, à l'inégalité sexuelle et à l'égoïsme, malgré le fait que des preuves accablantes indiquent que les premières sociétés de recherche de nourriture sont coopératives et égalitaires. Poussé par les médias d'entreprise, EP est très utile aux cercles dirigeants de la société, car la guerre, le racisme et d'autres maux sociaux sont considérés comme inévitables. L'idée que la biologie détermine le comportement et le potentiel humains a une histoire des plus sordides, du mouvement eugéniste américain au génocide nazi. dix

Le behaviorisme, encore largement appliqué et accepté, partage l'idée que la psychologie humaine est historiquement statique, mais dans cette théorie est déterminée par des mécanismes stimulus-réponse similaires à ceux des rats et des pigeons (bien que quantitativement plus complexes). L'approche behavioriste soit désavoue complètement l'existence de la conscience, soit la considère comme hors de portée de l'investigation scientifique. Les comportementalistes dépensent beaucoup d'énergie à essayer de prouver empiriquement que le comportement humain peut être contrôlé par l'administration sélective de renforcements et de punitions. Cette approche a été largement (mal) appliquée à l'éducation des enfants et est la préférée des chefs d'entreprise et des amateurs de rémunération au mérite. Bien que les techniques comportementales se soient avérées assez efficaces pour façonner le comportement des animaux, la recherche a montré que lorsqu'elles sont appliquées aux êtres humains, ces tactiques « de la carotte et du bâton » font perdre aux gens leur motivation intrinsèque pour la découverte et l'apprentissage, sont moins créatifs et ressentent généralement du ressentiment. et manipulé. 11 Inutile de dire qu'une psychologie fondée sur le contrôle externe ne se prête pas à la libération humaine et, de façon révélatrice, est devenue le modèle approuvé de la pensée psychologique en Union soviétique sous Staline, 12 alors que le travail de Vygotsky était interdit.

Même des approches psychologiques assez progressistes telles que le constructivisme lancé par le psychologue du développement suisse Jean Piaget (1896-1980) mettent relativement moins l'accent sur l'origine sociale de l'esprit, et relativement plus sur la maturation biologique et l'exploration individuelle de l'environnement pour générer de nouveaux processus mentaux. . Vygotsky a plutôt affirmé que le développement est socialement co-construit, et que la richesse des outils psychologiques que l'humanité a développés devraient être enseignées aux enfants par d'autres dans la culture (par exemple, les adultes, les enseignants, les pairs bien informés). Vygotsky a affirmé que l'éducation devrait engager les fonctions proximales de maturation au sein de la ZPD, qu'un enfant peut exercer dans la coopération sociale. Ce sont « des fonctions qui arriveront à maturité demain mais qui sont actuellement à l'état embryonnaire. . . les « bourgeons » ou « fleurs » plutôt que les « fruits » du développement. » 13

La thèse fondamentale de Vygotsky était que l'esprit se développe de manière dynamique grâce à l'intériorisation de l'interaction sociale à l'aide d'outils (culturels) créés par l'homme. Ce processus de développement se produit à la fois historiquement et au cours de la vie d'un individu. Cette idée, dans tous ses détails complexes, est essentielle pour ceux qui rêvent d'un monde meilleur aujourd'hui. Les méthodes dialectiques et matérialistes de Vygotsky illustrent le marxisme en action, et son travail se présente comme une confirmation que la conscience humaine jaillit de l'activité matérielle et sociale, et qu'en transformant le monde, nous nous transformons aussi psychologiquement. Comme Vygotsky l'a écrit dans "The Socialist Alteration of Man",

La personnalité humaine se forme essentiellement sous l'influence des relations sociales, c'est-à-dire du système dont elle fait partie, dès la plus tendre enfance. . . . Un changement fondamental de tout le système de ces relations dont l'homme fait partie, conduira aussi inévitablement à un changement de conscience, un changement dans tout le comportement de l'homme. 14

L'ensemble des relations sociales
Vygotsky visait « à aborder l'étude de l'esprit en ayant appris toute la méthode de Marx. . . en d'autres termes, créer son propre Capitale." 15 Bien que Marx ne soit pas psychologue, Vygotsky a pris sa conception générale de la nature humaine comme point de départ de son enquête : « Pour paraphraser une position bien connue de Marx [sa sixième thèse sur Feuerbach], nous pourrions dire que la nature psychologique des humains représente l'ensemble des relations sociales intériorisées qui sont devenues des fonctions pour l'individu et des formes de la structure de l'individu. 16

Cela implique que la nature humaine est flexible et multiforme, que nous sommes formés à travers les relations sociales qui nous entourent ainsi, nous sommes tous capables de cupidité ainsi que de générosité, de racisme ou de solidarité, selon les circonstances sociales et les influences de notre société. Plus radicalement encore, Vygotsky a interprété Marx comme signifiant que les relations sociales créent l'essence même de nos processus psychologiques, le tissu de nos pensées « les plus intimes ». Pour Vygotsky, les phénomènes psychologiques apparemment privés étaient essentiellement sociaux parce qu'ils ont leur origine dans l'interaction sociale, ils sont structurés par des relations sociales et ils emploient des outils culturels, comme la langue. Les recherches de Vygotsky étaient consacrées à la découverte du processus par lequel ce qui est « là-bas » dans le monde social pénètre « ici » dans notre psyché individuelle.

La dialectique marxiste était au cœur de la décision de Vygotsky d'étudier la psychologie humaine dans le processus de changement et de transformation, plutôt que dans des « instantanés » statiques. Il a écrit : « Nous devons nous concentrer non sur le produit de développement, mais sur le traiter par lesquelles des formes supérieures sont établies... car ce n'est que dans le mouvement qu'un corps montre ce qu'il est. 17 Pour comprendre la formation historique de la psychologie humaine, Vygotsky a analysé trois niveaux différents de développement humain : évolutionnaire, sociohistorique et individuel. En appliquant cette approche, Vygotsky a découvert que le développement humain implique essentiellement la transformation de « fonctions mentales inférieures » biologiquement données en « processus mentaux supérieurs » plus flexibles et puissants générés socialement.

Parce que le travail de Vygotsky est extrêmement vaste et vaste, cet article visera à montrer le cœur de sa théorie en action, en l'utilisant pour aider à répondre à deux questions cruciales qui mettent l'accent sur les connexions et les transitions entre ces niveaux de développement. La première question, « Qu'est-ce qui sépare la psychologie humaine et animale ? traite de la transition du développement évolutif au développement sociohistorique. La deuxième question, « Quel est le lien entre la société humaine et l'esprit individuel ? » met l'accent sur la relation dialectique entre l'histoire sociale et l'individu. Comme on peut le deviner, les réponses de Vygotsky à ces questions sont radicalement différentes des autres écoles psychologiques. Mais tout d'abord, examinons comment Vygotsky lui-même s'est développé, en répondant à la question « Comment Vygotsky est-il devenu un Vygotskien ? »

Né de la révolution
Le récit unique et socialement fondé de Vygotsky sur la psychologie est intimement lié à ses opinions politiques et à ses expériences de vie. Vygotsky a grandi dans la Russie tsariste, où, en tant que juif vivant dans la nature, il a probablement été témoin de pogroms pendant sa jeunesse18 et a été interdit d'enseigner, la profession qu'il désirait le plus. En 1914, alors qu'il fréquentait la faculté de droit de l'Université d'État de Moscou, Vygotsky s'inscrivit simultanément à la division historico-philosophique de l'Université Shanavsky, une université publique juive non officielle. Cette école progressiste acceptait des individus sans distinction de nationalité, de religion ou de politique, et la plupart des professeurs étaient des scientifiques de premier plan qui avaient été renvoyés d'autres universités pour s'être opposés au tsarisme. Pour cette raison, les diplômes décernés par Shanavsky n'étaient pas reconnus par le gouvernement.

Vygotsky a obtenu un diplôme en droit en 1917, l'année de la Révolution russe. Au lieu de pratiquer le droit, cependant, Vygotsky est devenu enseignant, une voie qui lui est désormais ouverte alors que le gouvernement révolutionnaire a aboli les restrictions imposées par le tsarisme aux Juifs dans les professions. Électrifié par les événements qui se déroulent autour de lui, il a beaucoup lu en pédagogie et en psychologie, et a donné des conférences dans des écoles normales et des écoles ouvrières sur un large éventail de sujets, dont l'art et la littérature (sa thèse s'intitulait « La psychologie de l'art »). Complètement autodidacte en psychologie, il ouvre son propre laboratoire dans le sous-sol de l'école ouvrière et commence à mener des expériences.

Sur la base de ses explorations psychologiques, en 1924, l'inconnu Vygotsky prononça un discours époustouflant devant les barbes grises de sa profession lors du deuxième congrès de toute l'Union sur la psychoneurologie à Leningrad (comme le veut la légende, il parla de façon impromptue avec seulement une page de « notes » qui s'est avéré vide). Dans cette conférence, Vygotsky a fait valoir contre les « réflexologues » mécaniques que l'étude de la conscience humaine doit rester au centre de la psychologie, mais qu'elle doit être étudiée par des moyens scientifiques objectifs. Sur place, il a été invité à rejoindre le personnel de l'Institut de psychologie expérimentale de Moscou.

La révolution avait ouvert de nouveaux champs d'investigation ainsi que de nouvelles opportunités pour de jeunes chercheurs enthousiastes. Ses collègues Alexander Luria et Alexei Leontiev l'ont rejoint dans le développement de la nouvelle psychologie socio-historique, et le « cercle de Vygotsky » a continué de s'élargir, incluant finalement des personnes telles que le cinéaste radical Sergei Eisenstein, avec qui Vygotsky a discuté de nouvelles façons de représenter les idées du matérialisme historique en images. . 19

Pour Vygotsky, la révolution a illustré de façon spectaculaire la base sociale dynamique de la psychologie. Les soldats, les marins, les paysans et les ouvriers de Russie ont balayé le tsarisme puis le capitalisme, transformant ainsi leur propre conscience. Les rues étaient remplies de gens discutant et débattant à toute heure du jour et de la nuit. Les soldats affamés dans les tranchées de la Première Guerre mondiale avaient désespérément besoin de lecture. Les gens qui, jusqu'à récemment, croyaient que le tsar avait un lien direct avec Dieu discutaient maintenant de la façon dont elles ou ils étaient ceux qui feraient avancer la société. Vygotsky a envisagé la Russie comme une transition vers une société sans classes qui éliminerait les conflits sociaux et l'exploitation, et il a écrit que la transformation révolutionnaire de la société était nécessaire pour surmonter l'aliénation et transformer les capacités psychologiques humaines. 20

Vygotsky et ses collègues, dont beaucoup de femmes (par exemple, Natalia Morozova, Josefina Shif, Roza Levina, Lidija Bozhovich, Lija Slavina), ont collaboré étroitement pour aider à construire la nouvelle société dans la Russie post-révolutionnaire. En même temps que Vygotsky se mettait à reformuler la psychologie selon des lignes vraiment marxistes (plutôt que de simplement citer Marx, comme le faisaient d'autres psychologues), il se plongeait dans le développement de moyens pour résoudre les problèmes pratiques massifs auxquels la société soviétique est confrontée - par dessus tout, l'analphabétisme massif, et une absence presque totale de services pour les enfants malentendants ou ayant des troubles intellectuels ou d'apprentissage. Vygotsky s'est spécialisé dans le travail avec les populations les plus vulnérables de Russie, y compris les enfants ayant une déficience intellectuelle, les enfants ayant une déficience visuelle ou auditive et les enfants qui n'avaient jamais été exposés à l'éducation formelle. Il a travaillé avec de nombreux enfants orphelins et réfugiés de la guerre civile pour défendre la révolution. Beaucoup de ces enfants ont subi des membres manquants et d'autres blessures.

Vygotsky se consacrait à l'amélioration des conditions pratiques de l'enseignement général et spécial, même au milieu du chaos relatif qui existait encore à cause de la guerre civile.En 1924, Vygotsky a dirigé la nouvelle division de l'éducation spéciale au sein du Département de l'éducation publique à Moscou, et il a commencé à organiser le Laboratoire de psychologie de l'enfance anormale, le premier du genre en Union soviétique. Vygotsky a été le premier directeur de l'institut et a été fortement impliqué dans son fonctionnement jusqu'à sa mort. En 1925, ses activités d'organisation dans le domaine de l'éducation spéciale ont conduit Lunacharsky (le commissaire du peuple à l'éducation et à la culture) à l'envoyer en tant que représentant soviétique au Congrès international sur l'enseignement des sourds-muets, tenu en Angleterre. Là, Vygotsky a soutenu avec ferveur à ses collègues occidentaux que l'aspect le plus important des «défauts» physiques sont les ramifications sociales qu'ils ont pour l'enfant, qui n'ont pas besoin d'être si débilitantes dans une société différente et meilleure. 21 Comme l'a dit Vygotsky : « Un handicap en soi n'est pas une tragédie. Ce n'est que l'occasion de provoquer un drame. 22 Les collègues et successeurs de Vygotsky inspirés par son approche (par exemple, Alexander Mescheryakov) ont développé plus tard des méthodes révolutionnaires basées sur la communication symbolique, centrées sur les activités sociales quotidiennes, pour éduquer les enfants nés à la fois aveugles et sourds. 23

Vygotsky s'est fait connaître en tant qu'expert dans la conduite d'entretiens cliniques d'enfants, la détermination de leurs besoins et capacités actuels et la détermination des prochaines étapes de leur traitement et de leur développement. Le collègue de Vygotsky, Piotr Galperin, a raconté comment « tout Moscou est venu en courant » pour entendre les diagnostics cliniques de Vygotsky, et a fait remarquer que les étudiants écoutaient souvent ses conférences à travers les fenêtres ouvertes parce que les auditoriums étaient bondés. 24 Entre autres, Vygotsky a mené des enquêtes et donné des conférences à l'Université de Moscou, à la Société psychanalytique russe, à l'Académie Krupskaya d'éducation communiste, à l'Institut pour la santé de l'enfant et de l'adolescent, au deuxième Institut médical et à l'Institut industriel-pédagogique Karl Liebknecht. Avec une énergie apparemment débordante, il a occupé des postes de professeur et dirigé des départements dans toutes ces diverses institutions. 25

Malgré des épisodes récurrents de tuberculose, douloureux et débilitants, Vygotsky a produit d'énormes quantités d'écrits et a beaucoup voyagé à travers l'URSS pour donner des conférences, former des enseignants et des psychologues et aider à mettre en place de nouveaux laboratoires de recherche. Au cours des dernières années de sa vie, Vygotsky a commencé à entreprendre des études en médecine et en neurologie, son intérêt découlant de son travail avec des enfants atteints de troubles neurologiques de la parole et de la pensée, tels que l'aphasie. En plus d'ouvrages théoriques (par exemple, « Outil et signe » et « L'histoire du développement des fonctions mentales supérieures »), il a écrit de nombreux ouvrages directement appliqués tels que « Le diagnostic du développement et les cliniques pédologiques pour les enfants difficiles », « Le problème de l'enseignement et du développement cognitif pendant les années scolaires » et « Pensée dans la schizophrénie ». Cette fusion de la théorie et de la pratique était caractéristique de Vygotsky, qui a écrit : « C'est la pratique qui pose les tâches et est le juge suprême de la théorie. 26

Bien sûr, l'approche révolutionnaire de Vygotsky l'a finalement mis en conflit avec la bureaucratie stalinienne ascendante, qui était désormais devenue méfiante à l'égard du domaine de la « pédologie » (psychologie de l'éducation) auquel Vygotsky était si étroitement associé. Les articles de Vygotsky du milieu des années 1920 (« La crise de la psychologie » et « La psychologie de l'art »), parsemés de citations du chef de l'opposition de gauche Léon Trotsky, ont ensuite été censurés alors que Staline resserrait son emprise sur la science et la société. 27 Bien qu'il soit difficile de reconstituer les vues politiques exactes de Vygotski sur la Russie au début des années 1930 - et que nombre de ses manuscrits aient été perdus (ou ont été détruits pendant la Seconde Guerre mondiale) - il y a des raisons de croire que Vygotski était assez critique à l'égard de la situation sociale et politique sous Staline. . Selon le psychologue Carl Ratner,

Il a critiqué la stratification des classes dans la société soviétique comme ayant des effets délétères sur la motivation, la cognition et l'éducation des jeunes des classes inférieures. Il a également condamné le leadership autoritaire sur le lieu de travail comme paralysant la motivation et la créativité des travailleurs. Ces préoccupations sociales lui ont valu l'inimitié des bureaucrates au pouvoir et ont conduit à la suppression de son travail. 28

Cependant, avant sa mort de tuberculose à l'âge de trente-huit ans, Vygotsky a contribué à un nombre remarquable de domaines, notamment l'alphabétisation, la psychologie de l'éducation, la pédagogie et l'éducation spécialisée, la psychologie de l'art et de la créativité, l'éducation des travailleurs adultes, la psychologie transculturelle, la neuropsychologie et le traitement des troubles de la pensée dans la schizophrénie. En plus d'aborder des sujets centraux en psychologie comme la perception, la mémoire, le langage, la pensée et l'émotion, Vygotsky n'avait pas peur d'aborder des domaines - tels que l'imagination, la volonté et la conscience - qui ont déconcerté de nombreux psychologues qui pensaient qu'ils ne pouvaient pas être abordés scientifiquement. .

Passons maintenant à nos questions clés sur la psychologie humaine et voyons comment Vygotsky s'y est pris pour les étudier.

Qu'est-ce qui sépare la psychologie humaine de la psychologie animale ?
Afin de découvrir la nature unique du développement psychologique humain, Vygotsky a jugé essentiel de commencer par explorer les divergences évolutives et historiques entre la cognition animale et humaine. Il est important de noter que cette comparaison de la psychologie humaine et animale n'a pas été entreprise pour dénigrer les animaux de quelque manière que ce soit, mais plutôt pour mieux comprendre la psychologie de chacun. Vygotsky soutenait que le rôle des processus mentaux chez les animaux et les humains est le même : servir leur activité pratique. 29 Cependant, l'activité pratique humaine diffère qualitativement de l'activité pratique des animaux, tout comme la biologie humaine.

Grâce à l'évolution (variation génétique plus sélection naturelle), les animaux ont développé des mécanismes adaptatifs appelés « instincts », qui sont des modèles de comportement innés et fixes en réponse à des stimuli. Ces instincts sont transmis génétiquement de génération en génération. Comme le décrit le psychologue Yuri Karpov : « Le comportement des animaux inférieurs (invertébrés) est principalement de nature instinctive. Les animaux vertébrés, en plus des formes instinctives de comportement, présentent de nombreux modèles de comportement appris, appelés réflexes conditionnés. » 30

La découverte des réflexes conditionnés a été une percée importante des comportementalistes. Vygotsky a vu que la formation de réflexes conditionnés au cours de la vie d'un animal individuel représentait une "nouvelle étape" qualitative dans le développement historique du comportement animal, construit sur l'étape précédente (les instincts). 31 Contrairement aux instincts, les réflexes conditionnés sont « un mécanisme d'adaptation à l'environnement beaucoup plus flexible, délicat et perfectionné ». 32 Vygotsky a cependant souligné que les réactions conditionnées ne sont pas vraiment Nouveau réactions, mais plutôt des réactions héritées automatiques qui deviennent simplement associées et déclenchées par de nouveaux stimuli. Un exemple célèbre est le «chien de Pavlov», qui a été fait saliver (un réflexe instinctif) au son d'une cloche (le stimulus conditionné) en associant à plusieurs reprises la cloche à la présentation de la nourriture. Le « conditionnement opérant » de B.F. Skinner (comportement « émis » aléatoirement qui est renforcé par son succès ultérieur) 33 pourrait être considéré comme une autre étape dans la complexité du comportement animal. Cependant, les processus de conditionnement sont peu utiles pour expliquer les comportements animaux au-delà de ce niveau de complexité, et encore moins les phénomènes humains complexes tels que l'acquisition du langage (voir la critique du béhaviorisme par Chomsky à ce sujet 34 ) et le développement de la conscience. L'erreur comportementale centrale était une tentative d'étendre la découverte des processus de conditionnement chez les animaux pour expliquer tout le comportement humain.

Certains des plus hauts niveaux de comportement adaptatif des animaux se trouvent chez les singes capables d'utiliser et même de créer des outils simples pour résoudre les problèmes quotidiens (par exemple, utiliser un bâton fin pour extraire les termites d'un trou dans le monticule). Vygotsky a suivi de près les expériences de Wolfgang Köhler avec des primates 35 pour explorer ce que Köhler a appelé « l'apprentissage perspicace ». Dans une de ces études, un singe a été observé en train d'essayer d'atteindre un fruit placé à l'extérieur de sa cage. Le singe a essayé d'atteindre le fruit avec sa main ou l'un des roseaux à l'intérieur de la cage, mais sans succès et a rapidement semblé « abandonner », se résignant à jouer paresseusement avec les roseaux. Pendant le jeu, le singe a placé deux anches bout à bout. Comme si quelque chose lui était apparu, le singe a immédiatement enfoncé le roseau le plus fin dans le roseau plus épais, a couru vers les barreaux de la cage et a utilisé le nouveau roseau plus long qu'il avait créé pour atteindre le fruit.

De toute évidence, le comportement induit par les outils du singe n'est ni hérité ni un comportement complètement aléatoire qui se trouve être conditionné par son succès accidentel. Vygotsky a supposé qu'un singe semble utiliser une forme d'« épreuves mentales » rudimentaires 36 pour résoudre le problème, qui est une activité mentale qualitativement plus avancée. Cependant, Vygotsky a noté des limites à cette activité mentale chez les singes : si, pendant le jeu, les anches se croisent pour former un « X », le singe n'est plus capable d'allonger l'outil, même si cela a été pratiqué plusieurs fois auparavant. De plus, les singes devaient généralement avoir à la fois le but (le fruit) et les outils (les roseaux) présents dans le même champ visuel afin de résoudre correctement le problème. Ainsi, la légère séparation du but (le fruit) et des moyens pour l'atteindre (les roseaux) par le temps ou l'espace perturbe la résolution de problèmes chez les singes. En revanche, Köhler a découvert que les enfants humains surmontent cette difficulté et qu'à l'âge de deux ans, ils commencent à surpasser les singes dans ces types de tâches de résolution de problèmes.

Vygotsky considérait la création et l'utilisation d'outils par les singes comme « une condition préalable au développement historique de l'homme ». 37 Et pourtant, Vygotsky affirmait une différence qualitative entre l'utilisation sporadique des outils par les singes et leur utilisation systématique par les humains : « L'utilisation des outils, qui est la base du travail humain. . . est la caractéristique distinctive de l'adaptation de l'homme à l'environnement, ce qui le rend différent des autres animaux. 38 Des recherches « néo-vygotskiennes » plus récentes ont mis en lumière des différences supplémentaires dans l'utilisation des outils animaux et humains. Alors que les animaux utilisent principalement des outils comme une extension physique de leur main (des roseaux et des bâtons pour atteindre des objets), les enfants utilisent des outils selon leur « logique culturelle » (tenir une cuillère dans les doigts perpendiculairement à la main, plutôt que tout droit dans le poing comme une extension directe de la main). 39 Plus important encore, alors que les singes dans la nature apprennent principalement par essais et erreurs individuels, les enfants humains sont capables d'apprendre socialement en collaborant avec un adulte et en lisant les « intentions » de l'adulte qui modélise l'utilisation et la signification culturelle de l'outil. 40

Le travail et la création de l'humanité
Vygotsky a lancé ses recherches scientifiques sur la psychologie comparée homme/animal à partir de la fondation posée par Friedrich Engels en Le rôle joué par le travail dans la transition du singe à l'homme. 41 À la suite d'Engels, Vygotsky a souligné que bien que l'utilisation épisodique d'outils par les singes soit associée à un nouveau niveau de processus mentaux par rapport aux animaux inférieurs, le utilisation systématique et sociale d'outils pour transformer l'environnement—c'est-à-dire le travail – nécessite un niveau fondamentalement plus élevé de processus mentaux. Lui et Luria ont soutenu qu'à un certain moment de l'histoire, le travail a remplacé les mécanismes biologiques évolutifs en tant que force motrice du développement humain :

L'utilisation et « l'invention » d'outils chez les singes ressemblant à des humains couronne le développement organique du comportement dans l'évolution et ouvre la voie à la transition de tout développement sur de nouvelles voies. Il crée les conditions psychologiques de base pour le développement historique du comportement. Le travail et le développement associé de la parole humaine et d'autres signes psychologiques avec lesquels [les humains primitifs] tentent de maîtriser leur comportement, signifient le début du véritable développement culturel ou historique du comportement. 42

Du point de vue vygotskien, le travail coopératif dans la société de chasseurs-cueilleurs a stimulé le développement d'une communication significative - d'abord les gestes et plus tard la parole - pour coordonner l'action humaine dans la production des éléments nécessaires à la survie. Tout comme les outils physiques sont venus arbitrer la relation productive des humains avec l'environnement, outils psychologiques sont venus arbitrer les relations humaines entre eux et avec eux-mêmes : du développement culturel. 43 À ce stade, « la nature même du développement change, du biologique au sociohistorique. 44

L'avènement des divisions du travail a encouragé le développement de codes verbaux stables qui pouvaient être gardés à l'esprit pendant que les humains étaient physiquement séparés, accomplissant leurs activités économiques de chasse, de pêche ou de cueillette. La division du travail exigeait également que sous-objectifs être menée sur le chemin du but final, cela a favorisé une planification consciente et coopérative et le retard de la gratification individuelle au service de l'objectif social primordial. Au début de l'activité de chasse, par exemple, les sous-objectifs (ou sous-activités) ont commencé avec la création et la distribution de lances, ainsi que d'autres types de bâtons. Pendant la chasse, un groupe de chasseurs frappait les buissons avec des bâtons pour « chasser » l'animal, tandis qu'un autre groupe entourait et tuait l'animal avec des lances. 45 Ensuite, de simples couteaux et autres ustensiles ont été utilisés pour préparer et cuisiner l'animal. La viande cuite a été ajoutée aux fruits, racines et baies collectés par les cueilleurs, et finalement le but ultime a été atteint : manger en commun.

Bien que de nouvelles découvertes sur le monde animal continuent d'avoir lieu, la prépondérance des preuves semble suggérer que même lorsque les animaux chassent en groupe, il n'y a pas de division du travail, d'utilisation d'outils, de sous-objectifs ou de « coopération » consciemment planifiée. Par exemple, ce qui peut sembler être un comportement de chasse conscient et coopératif chez les singes s'explique mieux par le fait que des singes individuels poursuivent la même proie de manière spontanée, quelle que soit leur position physique actuelle. 46 Étant donné que plusieurs singes individuels poursuivent la proie en mouvement lorsqu'elle vient dans leur direction, il en résulte qu'ils entourent la proie et bloquent sa fuite. L'absence de véritable coopération est soulignée par les conséquences des chasses aux animaux, où la lutte pour le butin est la norme47, et l'observation selon laquelle « le partage systématique de la nourriture n'existe chez aucun primate autre que l'homme ». 48 Dans les contextes expérimentaux, les singes ont de grandes difficultés à coopérer, même lorsque c'est dans leur intérêt à tous les deux (par exemple, pour gagner de la nourriture), car ils semblent ressentir une bagarre pour les restes de nourriture et ne peuvent pas « le régler » à l'avance. 49

La psychologie est distincte de la biologie
La psychologie humaine est construite sur le fondement biologique fourni par l'évolution, mais elle en est également distincte. La psychologie vygotskienne n'est pas « antibiologique », mais reconnaît plutôt que la signification de la biologie diffère fortement entre les animaux et les humains. Alors que diverses formes de déterminisme biologique peuvent s'appliquer au monde animal, l'effet unique de la biologie humaine est de minimiser le contrôle direct de la biologie sur la psychologie et le comportement. Les caractéristiques humaines biologiquement évoluées, telles que la dépendance prolongée d'un enfant envers les adultes après la naissance et un cortex cérébral disproportionné, permettent en fait le développement d'un comportement conscient et flexible tout au long d'une longue période d'apprentissage social intensif.

Comme Carl Ratner l'a bien résumé :

La biologie fournit un substrat de potentialisation qui permet à un large éventail de comportements d'être organisés par des processus culturels. La biologie fournit l'énergie, la structure anatomique, la physiologie et la neuroanatomie qui rendent possible le fonctionnement psychologique, mais la biologie elle-même ne fait pas se produire le fonctionnement psychologique, ni ne détermine quelle sera sa forme spécifique. 50

Pour Vygotsky, les fonctions mentales « supérieures » distinctement humaines – la pensée verbale, la mémoire intentionnelle, l'attention intentionnelle et, en fin de compte, la conscience, la conscience de soi et la volonté – ne font pas partie d'un programme biologique intégré, mais sont érigées socialement et culturellement. sur une base biologique avancée. C'est le sens de la déclaration de Vygotsky : « Le plus fondamental est le fait que l'homme ne se développe pas seulement [naturellement] il se construit aussi. 51

Loin que le cerveau soit « câblé » et inflexible, comme le prétendent les psychologues évolutionnistes, le cortex est neurologiquement Plastique (modifiable) et on pourrait dire qu'il se « câble et recâble » lui-même sous l'influence de l'expérience sociale. Même les zones du cerveau systématiquement identifiées comme impliquées dans l'utilisation du langage sont sujettes à modification pour servir différentes formes de langage. Par exemple, chez les personnes ayant une audition «normale», le langage est généralement associé à une activité dans diverses parties de l'hémisphère gauche, la perception spatiale correspondant à l'activité neuronale dans l'hémisphère droit. Cependant, chez les personnes sourdes qui utilisent la langue des signes spatialement perçue, ce processus est inversé. Grâce à l'interaction sociale utilisant la langue des signes, la perception spatiale vient d'être traitée dans l'hémisphère gauche, et généralement les zones auditives sont réaffecté pour le traitement visuel. 52

Comme le décrit Alva Noe53, un point de vue dominant dans les neurosciences modernes (qui cadre bien avec les perspectives de la psychologie évolutionniste) a été que la perception extraordinaire des visages par les humains est régulée par un « module de reconnaissance faciale » intégré à l'arrière du cortex. Cette zone, appelée zone fusiforme du visage (FFA), montre une activité neuronale élevée sur les scintigraphies cérébrales pendant que les gens sont engagés dans la perception, la reconnaissance et la distinction des visages. Une explication plus convaincante qui a récemment émergé est que nos pouvoirs de reconnaissance faciale sont simplement un cas particulier de notre capacité à développer une expertise dans toutes sortes de perception visuelle. De nouvelles preuves montrent que le FFA est actif pendant la perception de tout classe d'objets dans lesquels une personne est devenue « experte ». 54 Cette zone « s'éclaire » sur les scanners cérébraux lorsque les experts automobiles regardent les voitures, les experts ornithologues regardent les oiseaux, ou lorsque les grands maîtres d'échecs envisagent une position aux échecs. Ainsi, ces résultats n'indiquent pas la présence d'un « module facial », mais plutôt une partie du cerveau qui peut développer de manière flexible une expertise visuelle dans n'importe quel domaine d'activité sociale humaine importante, la perception faciale étant l'un d'entre eux.

La vérité est que la biologie en elle-même ne crée rien d'« humain », puisqu'un être humain né en dehors du système de relations sociales serait peu différent de n'importe quel autre primate supérieur. La littérature sur les « enfants sauvages » (p. Le Garçon Sauvage de l'Aveyron 55 ) donne un aperçu des effets dévastateurs d'un isolement prolongé de la société humaine sur le développement des enfants. Ces enfants, orphelins de guerre, séquestrés par la maltraitance ou abandonnés dans la nature, avaient généralement de grandes difficultés à apprendre le langage, semblaient gravement handicapés mentaux, ne montraient pas d'intérêt pour l'activité humaine autour d'eux, ne comprenaient pas ou n'exprimaient pas les émotions humaines et même pas marcher debout, en faisant des bruits d'animaux et en griffant. 56 Ces cas démontrent que l'énorme croissance cognitive et émotionnelle des enfants ne peut être attribuée qu'à l'interaction sociale au sein de la culture humaine, dès la naissance. Notre question suivante nous amène à examiner quelques-unes des manières dont la participation à cette activité sociale et culturelle est la véritable source du développement psychologique individuel.

La société humaine et l'esprit individuel ?


« On peut dire que nous devenons nous-mêmes à travers les autres et que cette règle s'applique non seulement à la personnalité dans son ensemble, mais aussi à l'histoire de chaque fonction individuelle.
—Vygotski 57

La position vygotskienne, en termes simples, est que les individus intérioriser les interactions sociales et les activités dans lesquelles ils s'engagent. Comme l'a écrit Vygotsky,

Chaque fonction dans le développement culturel de l'enfant apparaît deux fois : d'abord, au niveau social, et plus tard, au niveau individuel d'abord, entre personnes. puis dans l'enfant. Cela s'applique également à l'attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions [mentales] supérieures ont pour origine des relations réelles entre des individus humains. 58

Comme nous le verrons, les individus intériorisent également l'utilisation des artefacts culturels ou des outils qu'ils utilisent lors des interactions sociales. Les Vygotskiens disent souvent que ces outils « médiatisent » la transformation des phénomènes sociaux en phénomènes individuels, agissant comme un pont entre l'activité sociale et la psychologie individuelle. Une fois intériorisés, ces outils psychologiques viennent également « médiatiser » notre pensée.

Outils psychologiques
Tout comme les humains inventent des outils mécaniques pour étendre leurs capacités physiques, Vygotsky a proposé que nous inventions aussi des outils culturels ou outils psychologiques pour étendre nos pouvoirs d'esprit. Il appelait souvent ces outils symboliques des « signes », quelques exemples étant des nombres, des cartes, des calendriers, des programmes informatiques et, surtout, le langage. Historiquement, cela a commencé sous des formes simples :

L'utilisation de bâtons crantés et de nœuds [pour se souvenir des choses], les débuts de l'écriture et de simples aides-mémoire démontrent tous que même aux premiers stades du développement humain, les humains ont dépassé les limites des fonctions psychologiques qui leur sont données par la nature et ont procédé à une nouvelle organisation culturellement élaborée de leur comportement. L'analyse comparative montre qu'une telle activité est absente même chez les espèces animales les plus élevées, nous pensons que ces opérations de signe sont le produit de conditions spécifiques de social développement. 59

Ces outils symboliques visent non seulement à maîtriser et à transformer le monde extérieur, mais aussi à réguler et orienter le comportement humain. Comme l'a dit Vygotsky, « les humains se maîtrisent de l'extérieur – grâce à des outils psychologiques ». 60 Ces outils permettent aux humains de planifier à l'avance, de résoudre des problèmes complexes et de travailler ensemble vers des objectifs communs. D'une manière que les animaux ne peuvent pas, les humains développent la capacité de mener des actions conscientes et déterminées, même des actions politiques révolutionnaires, malgré des circonstances défavorables, des distractions ou des "punitions". À l'aide d'outils psychologiques, les humains peuvent réfléchir et évaluer leur propre activité avant, pendant et après l'avoir réalisée.

Tout au long de l'histoire, diverses cultures humaines ont développé différents outils psychologiques et objectifs pour les utiliser, créant différentes manières et moyens de penser qui reflètent les besoins matériels de leur société. Dans le monde moderne, par exemple, le commerce et l'activité économique ont conduit à la nécessité de ce raisonnement et d'opérer avec la quantité dans pratiquement toutes les cultures, bien que la forme qu'il prenne puisse différer. Par exemple, « Dans certaines cultures africaines, les enfants utilisent leurs mains dans un rythme spécifique pour les aider à ajouter, dans certaines parties de l'Asie, ils utilisent un boulier, et dans certaines salles de classe nord-américaines, les enfants comptent à l'aide de baguettes Cuisinaire. Les enfants des trois cultures acquièrent les mêmes compétences mentales, mais de manières différentes. ” 61

Dans un autre cas de variation culturelle, il existe une variété de notions de temps parmi les cultures humaines, qu'elles soient cycliques, linéaires ou extrêmement axées sur le présent, sans notions d'un passé ou d'un futur prolongé. 62 Les individus au sein de chacune de ces cultures s'approprient les outils pour fonctionner avec le temps que l'activité sociale et économique au sein de cette culture nécessite, et pour lesquels ils ont un intérêt significatif. Aux États-Unis, par exemple, un outil pour travailler avec le temps que les enfants apprennent est le calendrier grégorien, et marquer et discuter du calendrier est une activité matinale très populaire en classe.

Comme illustration du processus d'acquisition d'outils culturels/psychologiques pour une utilisation pratique, je propose mes observations personnelles, en tant que psychologue scolaire, d'un élève du primaire apprenant ce calendrier. Cet enfant en particulier est entré à la maternelle sans pratiquement aucune notion du temps en dehors du moment présent. L'enfant était considéré comme faisant partie de l'extrémité supérieure du spectre de l'autisme, un handicap qui l'empêchait d'apprendre socialement et d'acquérir des outils culturels. En conséquence, lorsque l'enseignant a pointé du doigt une case au mois d'octobre sur le calendrier et a dit « c'est aujourd'hui », l'enfant n'a pas compris. Les notions d'« hier » et de « demain » étaient encore plus abstraites et stimulantes, mais l'enfant avait une certaine expérience pratique sur laquelle s'appuyer. Il savait que quand il se réveillait le matin, le soleil était levé, et quand il se couchait le soir, le soleil était couché.

Les choses ont fait un grand pas en avant lorsque l'enseignant a mentionné un prochain voyage au Kids' Funhouse, ce qui a suscité beaucoup d'enthousiasme chez l'enfant. L'enseignant lui a parlé en utilisant le calendrier : « Tu vois, aujourd'hui c'est le 4 octobre, demain c'est le cinquième, et puis vient le sixième, quand nous allons au Funhouse. »

« Funhouse au numéro six ? » Il a demandé.

« Oui, au numéro six », a-t-elle répondu avec un sourire, encerclant la boîte avec un marqueur rouge vif.

En commençant par l'excitation créée autour de la sixième boîte, l'enfant a pu avoir une idée visuelle de la visite de Funhouse qui se déroule un autre jour dans le futur. Au fur et à mesure que l'année avançait, il a appris le rythme d'une semaine - qu'il y a certains jours où les enfants vont à l'école, et le samedi et le dimanche où ils ne le font pas. Bientôt, il a appris à fonctionner avec le concept abstrait d'un mois et a pu commencer à penser à des événements futurs plus lointains, tels que Noël. En acquérant et en intériorisant cet outil culturel, l'enfant commençait à acquérir ce que Vygotsky pourrait appeler un concept du temps plus « scientifique », construit sur la base de conceptions quotidiennes « spontanées », et une activité significative à marquer dans le temps.

L'intériorisation du discours social

« Un signe est toujours à l'origine un moyen utilisé à des fins sociales, un moyen d'influencer les autres, et ne devient que plus tard un moyen de s'influencer soi-même. "
—Vygotski 63

Le langage est un outil psychologique universel développé par toutes les cultures humaines à travers la parole, et par de nombreuses cultures à travers des formes écrites. Comme l'a écrit Vygotsky, « l'interaction sociale… nécessite un certain système de moyens. La parole humaine, un système qui a émergé avec le besoin d'interagir socialement dans le processus de travail, a toujours été et sera toujours le prototype de ce type de moyen. 64 La parole et le langage sont utilisés au sein de systèmes sociaux plus larges pour créer un sens partagé, basé sur les activités historiques d'une société particulière. Dans son ouvrage de maître Pensée et parole (aussi traduit par pensée et langage), Vygotsky a écrit : « Le langage est une conscience pratique pour les autres et, par conséquent, une conscience pour moi-même. . . . Le mot est une expression directe de la nature historique de la conscience humaine. La conscience se reflète dans un mot comme le soleil dans une goutte d'eau. 65

L'une des grandes réalisations de Vygotsky a été de décrire la trajectoire de cet outil culturel dans le développement individuel, depuis ses débuts dans l'interaction sociale jusqu'à sa pleine intériorisation en tant qu'outil de pensée verbale et de conscience volontaire. Nous le suivrons dans cette voie de développement de la communication, de geste non verbal à discours social à discours privé à complètement intériorisé, silencieux discours intérieur, communément appelée "la petite voix dans votre tête".

Pour Vygotsky, une première étape dans le développement de la communication symbolique était l'acte d'un nourrisson pointant du doigt pour indiquer des objets d'intérêt ou de désir. Vygotsky a donné le récit suivant de ses origines : un enfant essaie de saisir un objet, disons un hochet, mais ne peut pas parce qu'il est trop loin. Lorsque le père de l'enfant tend le hochet au nourrisson, il fournit socialement le sens indicateur à la préhension du nourrisson. En conséquence, le nourrisson se rend compte qu'il n'a pas réellement besoin de saisir un objet pour se le procurer. Son mouvement de préhension réduit alors sa portée (devenant pointer du doigt), ce qui peut amener les adultes à chercher des objets plus éloignés, comme un jouet tombé. 66

Ce type de geste précoce permet au nourrisson d'acquérir plus tard le langage, un moyen de communication plus sophistiqué. 67 Au cours des interactions sociales avec les nourrissons et les tout-petits, les adultes utilisent le langage pour étiqueter des objets, des actions et des émotions, ainsi que pour diriger l'attention des enfants et influencer leur comportement. Un soignant peut dire « regarde le toutou » pour attirer l'attention de l'enfant, ainsi que pour étiqueter l'animal et son action. Au fur et à mesure qu'un enfant apprend et utilise des mots de plus en plus complexes pour des objets, des actions et leurs qualités (par exemple, des adjectifs et des adverbes), la perception de l'enfant devient plus systématique, en utilisant des catégories culturellement significatives. Comme l'a dit Vygotsky, "l'enfant commence à percevoir le monde non seulement à travers ses yeux, mais aussi à travers son discours". 68

Comme les adultes utilisent discours social pour diriger et influencer l'enfant, ils fournissent également à l'enfant des outils verbaux pour influencer les autres et lui-même. Par exemple, un adulte peut dire « Ne touche pas à ça, c'est sale ! pour empêcher un enfant de ramasser les ordures. Bien qu'au départ, un enfant utilise la parole exclusivement pour communiquer avec les autres, l'enfant finit par se parler à voix haute directement à lui-même, en disant « Ne touchez pas à ça ! » s'empêcher de toucher les ordures. Ce phénomène d'enfants parlant à haute voix, le plus souvent observé vers l'âge de trois à sept ans, était à l'origine qualifié de « discours égocentrique » par Piaget, mais est maintenant généralement désigné par le terme de Vygotsky. « discours privé » car des preuves de plus en plus nombreuses ont soutenu l'interprétation de Vygotsky de son rôle dans l'intériorisation du discours social.

Discours privé – partiellement intériorisé
Dans un débat important, Vygotsky et Piaget ont expliqué le discours audible et autodirigé des enfants de manière opposée. Pour Piaget, elle représentait la principale lacune du fonctionnement des enfants : leur égocentrisme. 69 Piaget considérait les jeunes enfants comme fonctionnant de manière asociale, le discours égocentrique représentant une étape intermédiaire dans laquelle l'enfant n'est pas encore une créature sociale, mais maîtrise l'usage du langage. Pour Piaget, ce discours était un « accompagnement » étranger aux actions de l'enfant, et son déclin vers l'âge de sept ou huit ans représentait le déclin de l'égocentrisme et la croissance de l'enfant dans la société.

Critiquant vivement le point de vue de Piaget, Vygotsky a fait valoir que l'enfant est un être social engagé dès le début de la vie, et que le discours privé autodirigé représente plutôt une étape intermédiaire dans la vie de l'enfant. intériorisation du discours social. Plutôt qu'un accompagnement inutile à l'activité de l'enfant, il a soutenu que le discours privé « sert l'orientation mentale, la compréhension consciente aide à surmonter les difficultés ». 70 Vers l'âge de sept ou huit ans, le discours privé « est passé dans la clandestinité » et a été plus complètement intériorisé en tant que discours intérieur non vocal, communément appelé « la voix dans votre tête ». Ainsi, la séquence globale de développement de la parole s'est discours social - discours privé - discours intérieur.

Les études expérimentales de Vygotsky ont révélé que les enfants utilisent plus fréquemment le discours privé lorsqu'ils sont confrontés à des défis difficiles, comme pour « parler tout seuls » des étapes et des stratégies pour résoudre le problème. En tant que psychologue scolaire, j'ai observé ce phénomène à plusieurs reprises chez des élèves du préscolaire et du primaire. Un enfant en particulier a fréquemment utilisé un discours privé chargé à la fois de stratégie et d'émotion lors de la résolution d'énigmes. Lors de la résolution d'un casse-tête impliquant des crochets et des loquets physiques qui déverrouillaient des objets comme des coffres au trésor, il disait des choses comme « Puis-je déplacer ceci, déplacer cela vers le haut ? Et ensuite, ça monte ou ça descend ? Wow, il y a un trésor là-dedans ! En déverrouillant la porte de la grange, il monologue : « D'accord, faut-il déplacer ça – vers la gauche ? Droit? Ouais, la gauche. Alors descends, par-dessus — un cheval ! Je l'ai fait! Ce n'était pas si difficile !" Notez que le type de questions qu'il s'est posé sont des questions qu'un parent ou un enseignant peut lui avoir déjà posées alors qu'ils travaillaient ensemble sur des énigmes. Maintenant, il était capable de se poser ces mêmes questions et d'apporter les réponses dans une sorte d'auto-dialogue.

Lorsque des adultes ou des pairs plus qualifiés collaborent avec les enfants, leur posent des questions utiles, utilisent un langage ou d'autres moyens pour guider leur attention et leur réflexion, les Vygotskiens appellent ce processus « échafaudage ». 71 Lorsqu'un enfant s'engage dans une nouvelle tâche ou un problème difficile, l'adulte ou le pair fournira généralement un échafaudage plus complet (par exemple, la modélisation du processus, des questions directrices, des idées ou des encouragements). Au fur et à mesure que l'enfant développe de nouvelles compétences ou une nouvelle façon de penser, l'échafaudage peut être progressivement réduit puis retiré complètement à mesure que l'enfant maîtrise le nouvel outil ou la nouvelle activité. Les enfants utiliseront alors souvent la parole autodirigée pour se guider et se motiver tout en réalisant l'activité de manière autonome. En fait, la recherche a montré que si l'activité se situe dans la zone de développement proximal de l'enfant (c'est-à-dire, difficile, mais à portée de main compte tenu de la collaboration sociale), l'enfant aura tendance à utiliser la parole privée pour la réaliser. Si l'activité a été complètement maîtrisée par l'enfant et est plus automatique, l'enfant est plus susceptible d'utiliser discours intérieur. 72

Luria 73 a observé que, lors de l'utilisation du discours privé, les enfants avaient non seulement tendance à répéter les mots exacts que leurs enseignants ou tuteurs avaient utilisés avec eux (par exemple, « Allez maintenant, vous pouvez le faire ! »), mais ils imitaient parfois même le voix ou accent, indiquant les origines sociales directes de ce phénomène. Les étudiants que j'ai observés affectaient souvent soudainement un accent de Long Island lorsqu'ils se donnaient des commandes verbales, imitant l'intonation des injonctions de leur professeur. Des études ont montré que lorsque les enfants collaborent avec des adultes qui utilisent une plus grande quantité de discours pour guider leurs actions, ils utilisent plus tard un discours plus privé pour diriger leur activité personnelle et utilisent des stratégies similaires à celles utilisées par les adultes avec eux. 74

L'intériorisation du langage ne se limite nullement à parlé Langue. Il a été constaté que les enfants sourds impliqués dans des activités exigeantes utilisent langage des signes autodidacte, qui semble jouer le même rôle que dans l'audition des enfants. 75 L'outil culturel du chant peut également être utilisé pour soutenir l'attention et motiver l'action, par exemple, chanter la « chanson de nettoyage » pour eux-mêmes aide les jeunes enfants à rester mentalement et physiquement engagés dans le nettoyage de leurs jouets. Une fille que j'ai observée était une chanteuse enthousiaste et une grande nettoyeuse jusqu'à ce qu'elle arrête de chanter. Puis elle est rapidement devenue distraite, s'est éloignée et a commencé à faire autre chose. Plus tard dans son développement, elle sera très probablement capable d'utiliser une forme de discours intérieur moins ouverte, en se disant simplement « nettoyez-vous » dans sa tête.

L'intériorisation de l'interaction sociale s'est avérée affecter plusieurs fonctions mentales différentes, et de nouvelles découvertes dans ce domaine se poursuivent. Pour prendre un exemple, Vygotsky a affirmé qu'au cours du développement de formes supérieures de mémoire, un enfant passera par une étape impliquant l'utilisation « externe » ou sociale d'outils de mémoire culturelle (comme le quipu nœuds utilisés par nos ancêtres comme aide-mémoire 76 ). Le développement de la mémoire à long terme chez les enfants peut impliquer une remémoration et une narration collaboratives, ou des souvenirs d'événements passés avec des adultes en utilisant le langage ou en regardant des images. Des recherches récentes inspirées par Vygotsky ont montré qu'une telle évocation parent-enfant favorise l'émergence et le développement de mémoire autobiographique chez les enfants. 77 Grâce à ces types d'activités, les enfants développent des outils psychologiques internes (dispositifs mnémotechniques) qui viennent médiatiser leur mémoire.

Tous ces éléments sont des exemples spécifiques d'un processus plus général d'intériorisation, dans lequel les relations sociales deviennent des relations à soi.Comme l'a écrit Vygotsky, "L'enfant commence à pratiquer à l'égard de lui-même les mêmes formes de comportement que les autres pratiquaient auparavant à son égard." 78 Cela illustre pourquoi les processus d'internalisation peuvent fonctionner de manière bénéfique ou néfaste selon la nature des conditions sociales dans lesquelles nous nous développons. Les enfants bénéficient psychologiquement lorsque les écoles encouragent la coopération, l'exploration et le choix dans un apprentissage significatif. Tragiquement, dans les conditions typiques de la scolarisation d'aujourd'hui, qui récompensent les résultats des tests, la compétition avec les pairs et les récompenses (ou punitions) extrinsèques basées sur la performance, les enfants intériorisent souvent la compétition, devenant durement évaluatifs d'eux-mêmes, anxieux et déprimés. Ils en viennent à penser davantage à la façon dont ils se comparent aux autres, plutôt qu'aux subtilités de ce qu'ils apprennent. Non seulement leurs performances diminuent réellement, mais ils perdent leur motivation intrinsèque pour l'apprentissage en général, et ne veulent plus tenter de nouvelles activités par peur de l'échec. Les étudiants qui réussissent à surpasser les autres paient souvent aussi un prix, devenant leurs propres geôliers. Leur créativité et leur capacité à s'engager dans une pensée divergente diminuent alors qu'ils se forcent à parcourir leur éducation de manière sans joie, tout en n'ayant aucune véritable passion pour le processus lui-même. 79 La bonne nouvelle est que le processus d'intériorisation sociale donne également aux humains la capacité de remettre en question leur société, de diriger leur propre comportement et de transformer leur société en collaborant avec les autres, en d'autres termes, pour faire l'histoire dans leurs conditions données.

Discours intérieur, pensée verbale et volonté
Bien que les adultes parlent souvent à haute voix, en particulier dans des situations exigeantes sur le plan cognitif ou émotionnel, il y a un déclin général du discours privé à la fin de l'enfance. Ce déclin représente l'intériorisation croissante de la parole autrefois audible. Finalement, le discours privé devient pleinement intériorisé comme silencieux, non vocal parole intérieure, un outil pour la pensée verbale, la planification et l'autorégulation. 80 Vygotsky a décrit le discours intérieur comme grammaticalement « abrégé » et « plié », où peut-être un seul mot ou phrase intérieur suffit pour déclencher une idée, un concept ou une analyse entière. Il a également émis l'hypothèse que le discours intérieur avait une qualité «dialogique», étant une sorte de conversation avec soi-même, cela fait écho à la nature de va-et-vient des conversations sociales, à partir de laquelle il est intériorisé. À travers le processus d'intériorisation, la parole et la pensée - au départ des processus complètement séparés chez les jeunes enfants - s'entrelacent dialectiquement pour créer pensée verbale, une nouvelle forme puissante de cognition. Comme l'a écrit Vygotsky, « La parole ne sert pas simplement d'expression d'une pensée développée. La pensée se restructure au fur et à mesure qu'elle se transforme en parole. Elle n'est pas exprimée mais complétée dans la parole. 81

Une idée centrale de la psychologie socio-historique est que le langage affecte non seulement le contenu de la pensée, mais constitue le tissu même de la pensée et de la conscience en général. Luria a exprimé l'impact révolutionnaire de la pensée verbale sur le développement humain :

Les hommes peuvent même traiter des objets « absents »… réorganiser leurs relations et ainsi servir de base à des processus créatifs très complexes. . . . De tels codes permettent à une personne d'aller au-delà de l'expérience directe et de tirer des conclusions qui ont la même objectivité que les données de l'expérience sensorielle directe. . . les codes logiques permettent aux hommes de faire le saut du sensible au rationnel pour les fondateurs de la philosophie matérialiste, cette transition était aussi importante que celle de la matière non-vivante à la matière vivante. 82

Le psychologue marxiste David Lethbridge écrit également sur les ramifications du discours intérieur :

L'intériorisation du discours social permet à l'individu de planifier le comportement avant qu'il ne se produise, de l'examiner à partir d'une multiplicité de points de vue, d'inhiber le comportement ou de l'encourager, essentiellement de le traiter objectivement. . . . Le comportement, pour les humains, ne devient plus simplement réflexif et irréfléchi, mais conscient et conscient. . . . Sur la base de ce système de conscience, rendu possible par l'intériorisation du système de signes produits dans la culture et l'histoire. . . [émerge] la structure de personnalité centrale de l'activité volontaire ou, simplement, volonté. 83

À la lumière d'avoir retracé le développement social de la volition, anciennement du ressort de la philosophie ou de la théologie (et abandonné par les béhavioristes), Vygotsky a déclaré que la psychologie n'avait plus à s'appuyer sur la spéculation idéaliste.

Il nous surprend que la psychologie traditionnelle ait complètement omis de remarquer ce phénomène que l'on peut appeler la maîtrise de ses propres réactions. Pour tenter d'expliquer ce fait de « volonté », cette psychologie a eu recours à un miracle, à l'intervention d'un facteur spirituel dans le fonctionnement des processus nerveux. 84

Quelque chose d'incommensurable
Bien que cela semble difficile à imaginer aujourd'hui, la Russie post-révolutionnaire a aboli son système de notation scolaire et a largement supprimé les tests, y compris les examens d'entrée à enjeux élevés pour l'enseignement supérieur. Pendant un certain temps, l'apprentissage coopératif a régné dans la salle de classe. 85 Malheureusement, Staline avait réintroduit la compétition et les tests au moment de l'anecdote suivante de la fille de Vygotsky, Gita Vygodskaya. Après la mort de son père, Gita a caché ses manuscrits en toute sécurité sous son lit pendant de nombreuses années pendant l'interdiction de Staline. Gita est finalement devenue elle-même psychologue, a travaillé avec des enfants sourds pendant de nombreuses années et a aidé à publier les manuscrits de son père. Son souvenir de son père illustre sa conviction que la coopération sociale est au cœur de l'apprentissage, de la vie et de qui nous sommes :

Il y a encore une chose qui s'est passée que je vais raconter. C'est quand même désagréable d'en parler, mais c'est arrivé et ça m'a appris une leçon de vie. A présent, j'étais à l'école. Je me souviens que c'était fin mai. En classe, nous avions une finale importante à venir. J'avais une attitude très sérieuse à son égard, et j'étais plutôt anxieux. Il se trouve que j'ai bien réussi l'examen et que j'ai obtenu une bonne note. Je suis rentré chez moi de bonne humeur et j'étais doublement ravi : mon père était à la maison ! Quand il m'a demandé ce qu'il y avait de nouveau à l'école, je lui ai parlé fièrement de ma réussite, et j'ai ajouté avec un plaisir mal dissimulé que la fille assise à côté de moi ne pouvait pas copier sur moi car j'avais tourné la page du cahier, et à cause de cela a eu une note plus mauvaise que moi. J'étais rayonnante et m'attendais à des éloges, regarda père. J'ai été surpris par l'expression de son visage : il avait l'air très déçu. Je ne pouvais pas comprendre ce qui n'allait pas. Peut-être qu'il n'a pas réalisé que j'étais passé ? Après un court silence, il a commencé à parler, lentement et délibérément afin que je me souvienne de tout ce qu'il a dit. Il m'a dit que ce n'était pas agréable d'être heureux du malheur des autres, que seuls les égoïstes en profitaient. Il a poursuivi en disant que je devrais toujours essayer d'aider ceux qui en ont besoin, et c'est seulement pour ceux qui aident les autres que la vie est enrichissante et apporte une vraie joie. Je me souviens que j'étais très contrarié par ses paroles et que je lui ai demandé ce que je devais faire maintenant. Comme toujours dans ces situations, il m'a proposé une solution : il ne voulait pas que j'aie l'impression qu'une fois que j'avais fait quelque chose de mal, j'étais désormais incapable de faire le bien. Il m'a suggéré d'aller demander à ma camarade de classe ce qu'elle n'a pas compris, et d'essayer de le lui expliquer patiemment, et si je ne pouvais pas le faire pour qu'elle comprenne parfaitement, alors il serait heureux de m'aider . "Mais voici la chose la plus importante", a-t-il ajouté, "vous devez faire tout cela pour que votre amie soit sûre que vous voulez vraiment l'aider, et que vous la voulez vraiment bien, et donc il ne serait pas désagréable pour elle d'accepter votre aide. . " Plus de soixante ans se sont écoulés depuis cet incident et je me souviens encore de toutes ses paroles et j'essaie de les suivre du mieux que je peux dans la vie. 86

L'héritage de Vygotski aujourd'hui
Vygotsky considérait comme la tâche historique de son temps la création d'une psychologie scientifique intégrée sur une base dialectique, matérielle et historique qui aiderait à la transformation pratique de la société en Union soviétique et internationalement. Comme Vygotsky l'a réalisé, « Notre science ne pouvait pas et ne peut pas se développer dans l'ancienne société. Nous ne pouvons pas maîtriser la vérité sur la personnalité elle-même tant que l'humanité n'a pas maîtrisé la vérité sur la société elle-même. 87 Bien que cette tâche historique ait été incomplète à sa mort à l'âge de trente-huit ans, et que l'œuvre de Vygotsky et la révolution elle-même aient déraillé par le stalinisme, il a jeté les bases qui ont inspiré d'autres à s'appuyer sur son approche au sein de l'Union soviétique (Leontiev, Luria, et le développement de la culture et de l'histoire théorie de l'activité) et à l'international aujourd'hui. D'autres travaux sur l'impact de l'exploitation, de l'aliénation et des effets de la transformation rapide de la société sur la cognition (que Vygotsky et Luria venaient de commencer en Asie centrale soviétique au moment de la mort de Vygotsky) seraient des avancées importantes du projet vygotskien.

Bien sûr, la gauche se trouve aujourd'hui dans une position très différente de celle de l'époque de Vygotsky, et il existe de nombreux défis pour développer davantage une psychologie scientifique révolutionnaire à une époque non révolutionnaire. Aujourd'hui, même les psychologues qui s'appuient consciemment sur le travail de Vygotsky sont souvent silencieux ou dédaigneux quant à son fondement dans le marxisme révolutionnaire. Néanmoins, l'application de la théorie et de la méthode de Vygotsky a conduit à de nombreux progrès scientifiques en psychologie du développement. Michael Tomasello, une figure internationale de premier plan en psychologie du développement et comparée, fait un excellent travail inspiré par la tradition vygotskienne sur les différences entre la cognition humaine et animale, l'acquisition sociale du langage et la base culturelle de l'esprit. 88 La théorie de l'activité néo-vygotskienne a également fait de grands progrès dans la compréhension de la dynamique du développement psychologique des enfants à travers l'engagement dans diverses activités sociales. 89

Alors que le mode prédominant aujourd'hui consiste à fragmenter et à appliquer sélectivement quelques idées vygotskiennes au sein des structures éducatives et sociales existantes, il existe également des psychologues (tels qu'Anna Stetsenko et Igor Arievitch) qui reconnaissent que l'origine et l'essence de la théorie historico-culturelle de Vygotsky se trouvent dans le lutte pour un monde socialement juste, et dans sa mission centrale d'aider les populations les plus vulnérables et de contribuer à la transformation de la société. 90 Carl Ratner et David Lethbridge font également partie de ces psychologues qui reconnaissent ouvertement (et soutiennent politiquement) la base de la psychologie vygotskienne dans le marxisme, et qui ont contribué à la poursuite et à l'expansion du projet de Vygotsky. 91

Comme Vygotsky l'a écrit à propos du projet politique et scientifique révolutionnaire de son époque (et du nôtre) :

La tentative même d'approcher l'âme scientifiquement… contient en soi tout le chemin passé et futur de la psychologie parce que la science est le chemin de la vérité, même s'il passe par des périodes d'erreur… Nous ne souffrons pas d'illusions de grandeur, pensant que l'histoire commence par nous.…Nous voulons un nom sur lequel se dépose la poussière des siècles. En cela, nous voyons notre droit historique, une indication de notre rôle historique, la prétention de réaliser la psychologie en tant que science. 92

Il appartient aux révolutionnaires d'aujourd'hui et à la classe ouvrière dans son ensemble de continuer cette lutte pour une nouvelle société et une nouvelle psychologie.

Lectures recommandées sur Vygtosky et la psychologie culturelle et historique
E. Bodrova et D. J. Leong, Outils de l'esprit : l'approche vygotskienne de l'éducation de la petite enfance (2e éd.) (Columbus, Ohio : Merrill/Prentice Hall, 2006). Il s'agit d'un livre utile et accessible pour les approches vygotskiennes à la maison ou en classe. Le titre est également le nom d'un programme complet de la petite enfance basé sur Vygotskian qui a récemment développé une approche pédagogique centrée sur le « jeu dramatique adulte », et fonctionne dans plusieurs écoles.

Y.V. Karpov, L'approche néo-vygotskienne du développement de l'enfant (New York : Cambridge University Press, 2005). Une bonne introduction à la théorie de l'activité et à son application au développement de la petite enfance.

David Lethbridge, L'esprit dans le monde : la psychologie marxiste de la réalisation de soi (Minneapolis, Minnesota : Publications MEP, 1992). Une excellente explication des racines marxistes de l'approche de Vygotsky & Leontiev à la science et à la psychologie, avec certaines des contributions originales de l'auteur.

Carl Ratner,La psychologie sociohistorique de Vygotsky et ses applications contemporaines (New York : Plenum Press, 1991). Un brillant résumé et une application de l'approche de Vygotsky à un certain nombre de problèmes de psychologie et d'anthropologie.

L. S. Vygotski, L'esprit dans la société : le développement de processus psychologiques supérieurs, éd. Michael Cole et al., 14e éd. (Cambridge, Massachusetts : Harvard University Press, 1978). Une excellente introduction à une collection d'écrits de Vygotsky sur une gamme de sujets, y compris l'éducation.

L. S. Vygotski, Pensée et langage—Édition révisée, A. Kozulin, éd. (Cambridge, Massachusetts : The MIT Press, 1986). L'ouvrage de maître de Vygotsky sur le développement dialectique de la pensée, de la parole et de la conscience.


Notez que sur la base de la littérature actuelle, il n'est pas clair si RA devraient être placés dans les échelles de vulnérabilité (comme dans le FFNI) ou les échelles de grandeur (comme dans le PNI, où les Rage de droit Cette facette a été considérée comme faisant partie du narcissisme grandiose dans certaines études et du narcissisme vulnérable dans d'autres (Pincus et al., 2009 Morf et al., 2016 Krizan & Herlache, 2017 Karakoula, Triliva, & Tsaousis, 2013).

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