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Groupe d'âge approprié pour étudier le développement linguistique

Groupe d'âge approprié pour étudier le développement linguistique

Je publie une enquête sur une plateforme de crowdsourcing pour étudier comment des personnes d'âges différents perçoivent certains aspects du langage non littéral. La plateforme me permet de cibler des personnes d'âges dans des tranches spécifiques.

Mes questions sont les suivantes : quelles sont les tranches d'âge appropriées ? Existe-t-il une littérature qui dirait, par exemple, que la perception linguistique est similaire pour les personnes entre 25 et 34 ans ? Ou est-ce que 25 et 44 ans sont une meilleure fourchette ? Au total, quelle répartition par âge a le plus de sens en termes de développement linguistique, de perception d'un langage non littéral ou de tout autre critère connexe ?

Par exemple : 18-24, 25-34, 34-44, 45-54, >65 ? Ou peut-être 18-24, 25-44, >45 ?


Tableau des étapes du développement du langage

Remarque : Chaque étape de développement suppose que les étapes précédentes ont été franchies avec succès.

* Voir l'annexe ci-dessous pour l'explication des termes.

Passez en revue les compétences démontrées par l'enfant jusqu'à son âge actuel. Si vous remarquez des compétences qui n'ont pas été atteintes au dessous de leur âge actuel contactez Kid Sense Child Development au 1800 KIDSENSE (1800 543 736).

  • S'occupe des sons et des voix
  • Reconnaît les expressions faciales et les tons de voix
  • Babillage (par exemple ma-ma, da-da)
  • vocalise à tour de rôle avec les autres
  • Reconnaît les noms de quelques objets
  • Pas de jalons spécifiques
  • Pas de jalons spécifiques
  • Pas de jalons spécifiques
  • Pas de jalons spécifiques
  • Peut avoir des difficultés à socialiser avec les parents et à avoir une attention conjointe
  • Peut affecter le tonus musculaire du visage car le babillage aide à renforcer les muscles
  • Répond
    aux demandes familières (par exemple, venez ici) et à votre propre nom
  • Comprend les gestes (par exemple, saluer ‘bye’)
  • Babillage (par exemple ma-ma, da-da)
  • vocalise à tour de rôle avec les autres
  • Reconnaît les noms de quelques objets
  • Pas de jalons spécifiques
  • Pas de jalons spécifiques
  • Pas de jalons spécifiques
  • Peut comprendre un mot clé dans une phrase (par exemple, où est votre nez?)
  • Peut avoir des difficultés à socialiser avec les parents et à avoir une attention conjointe
  • Peut avoir du mal à copier et à apprendre des autres en raison d'une mauvaise compréhension et d'une mauvaise attention
  • Suit les instructions en 2 parties (par exemple, allez dans votre chambre et récupérez vos chaussures)
  • Points aux parties principales du corps,
    des vêtements, des jouets et de la nourriture lorsque demandé
  • Nommer les actions (par exemple, aller, courir)
  • À 2 ans, le vocabulaire est de 250 à 300 mots
  • À 3 ans utilise 1000 mots
  • Minimum de 2-3 mots dans une phrase (par exemple, papa va travailler
  • Se parle encore dans de longs monologues

Les usages Pronoms « toi, moi, moi, le mien »

Passé régulier par exemple. "Je grimpeed

Les possessifs par exemple. "Papa's auto

  • Position: allumé éteint en haut en bas sous haut ouvert fermé
  • Taille: grand petit/peu long
  • Quantité: 1 2
  • Autre: arrêtez-vous/démarrez fort
    calme lourd doux rapide chaud froid
  • Comprend
    et demande Quoi et des questions
  • Peut avoir des difficultés à socialiser avec ses pairs et à avoir une attention conjointe
  • Peut avoir du mal à copier et à apprendre des autres en raison d'une mauvaise compréhension et d'une mauvaise attention
  • Peut avoir des difficultés à suivre les instructions
  • Peut avoir des difficultés à être compris par ses pairs
  • Peut avoir des difficultés à être compris par des personnes inconnues
  • Peut avoir des difficultés
    exprimer des désirs, des besoins, des pensées et des idées
  • Suit 3 partie
    instructions (par exemple, montrez le chat, le chien et le singe
  • Comprend des phrases plus longues et plus complexes
  • En 4 ans utilise près de 1500 mots
  • Minimum de 3-4 mots
  • Vous dit ce qu'ils font
  • Vous indique la fonction ou l'utilisation d'un objet

Commence à parler des événements passés

Auxiliaire « est » par exemple. la fille est saut

Pronoms « il/elle » par exemple. "Il est en cours d'exécution" ou "Elle boit ».

Connecteur « et » par exemple. « Je veux une banane et une pomme"

3 ème personne du singulier par exemple. "Il veuts le ballon" "Il manges l'herbe" "Elle luts livres"

Négatif contracté par exemple. n'est pas, n'a pas, n'a pas, ne devrait pas

Copule contractée par exemple. Il's heureux

Participe passé par exemple. C'est casséfr

  • Position:bas
    derrière premier près
  • Taille:court
    (longueur) – émergeant court (hauteur)
  • Quantité:3 tous aucun
  • Autre:lumière dure lente (poids) beaucoup de couleurs
  • Comprend Qui des questions
  • demande Quoi, pourquoi, quand et Comment des questions
  • Peut avoir des difficultés à socialiser avec ses pairs
  • Peut avoir du mal à copier et à apprendre des autres en raison d'une mauvaise compréhension et d'une mauvaise attention
  • Peut avoir des difficultés à suivre les instructions à la maison, à la garderie, à la maternelle
  • Peut avoir des difficultés à être compris par ses pairs
  • Peut avoir des difficultés à être compris par des personnes inconnues
  • Peut avoir des difficultés à exprimer ses désirs, ses besoins, ses pensées et ses idées
  • Peut avoir des difficultés à répondre de manière appropriée aux questions
  • Difficultés à trouver des mots provoquant un discours disfluent
  • Suit le sens des conversations des autres
  • Continuer à s'étendre
  • Peut généralement comprendre les mots de couleur et de forme (par exemple, rouge, carré)
  • Peut trier les objets en catégories simples (par exemple, animaux, nourriture)
  • Minimum de 4 à 5 phrases de mots

Parle des événements passés et futurs

Pronoms ‘son, la sienne, la leur’ - par exemple. “C'est le sien/le leur

Comparatif -er et superlatif -est : par exemple. grand, grandeuh, grandest

Utilisation de ‘is’ vs ‘are‘ – par ex. “Le singe mange une banane” vs “Les singes mangent les bananes”)

Passé “être” - par exemple. “I était courir” et “Ils étaient courir”

Connecteur ‘parce que‘ – par ex. Le garçon pleurait car il est tombé et s'est blessé au genou”

Adverbe –ly - par exemple. rapidement, lentement, calmement

Pluriels irréguliers - par exemple. souris, hommes

  • Position: milieu autour loin d'entre à côté/à côté du dernier
  • Taille: court (longueur) court (hauteur) grand gros
  • Quantité: 4 plus peu

Fin 4-5 ans :

  • Position: devant dans une ligne coin milieu
  • Taille: mince
  • Quantité: 5 paires (émergentes)
  • Autre: même différent (taille) différent (fonction)
  • Comprend comment les questions
  • Demande le sens des mots
  • Peut avoir des difficultés à socialiser
  • Peut avoir du mal à copier et à apprendre des autres en raison d'une mauvaise compréhension et d'une mauvaise attention
  • Peut avoir des difficultés à suivre les instructions à la maison, à la maternelle
  • Peut avoir des difficultés à être compris par ses pairs
  • Peut avoir des difficultés à être compris par des personnes inconnues
  • Peut avoir des difficultés à exprimer ses désirs, ses besoins, ses pensées et ses idées
  • Peut avoir des difficultés à répondre de manière appropriée aux questions
  • Difficultés à trouver des mots provoquant un discours disfluent
  • Suit le sens des conversations des autres
  • Suit les instructions en plusieurs étapes
  • La compréhension du vocabulaire augmente
  • La compréhension du vocabulaire augmente
  • Utilise des phrases plus complexes
  • Utilise un langage imaginatif dans le jeu - aime faire semblant et mimer des histoires
  • Indique plusieurs attributs
    sur un objet

Passé irrégulier - par exemple. tombé, cassé, mangé

  • Temps: hier, demain, matin, après-midi, plus tard
  • Les usages Comment et où des questions
  • Peut avoir des difficultés à socialiser
  • Peut avoir une mauvaise attention et concentration
  • Peut avoir des difficultés à suivre les instructions à la maison, à l'école
  • Peut avoir des difficultés à raconter les événements
  • Peut avoir des difficultés à suivre les routines
  • Peut avoir des difficultés à être compris par des personnes inconnues
  • Peut avoir des difficultés à exprimer ses pensées et ses idées verbalement et par écrit
  • Peut avoir des difficultés à répondre de manière appropriée aux questions
  • Difficultés à trouver les mots
    provoquant un discours disfluent
  • Les idées sont partagées
  • Suit les instructions en plusieurs étapes
  • Peut classer les objets selon des caractéristiques plus spécifiques (par exemple, la forme, la couleur, l'utilisation ou la composition - de quoi il est fait)
  • Donne de courts rapports oraux
  • Utilise la langue
    à un niveau supérieur pour faire des blagues, taquiner, se livrer au sarcasme, argumenter son point de vue,
    expliquer des situations complexes, parler de films ou d'événements passés en détail
  • Développe les compétences linguistiques écrites et la capacité à rédiger des paragraphes descriptifs
    et des histoires
  • La grammaire est mature

Autre : même saison différente, heure de la journée

Peut comprendre la différence entre la réalité et la fantaisie

  • Capable de faire des prédictions, de justifier des décisions, de fournir des solutions et de donner des explications
  • Peut avoir des difficultés à socialiser
  • Peut avoir une mauvaise attention et concentration
  • Peut avoir des difficultés à suivre les instructions à la maison, à l'école
  • Peut avoir des difficultés à raconter les événements
  • Peut avoir des difficultés à être compris par des personnes inconnues
  • Peut avoir des difficultés à exprimer ses pensées et ses idées verbalement et par écrit
  • Peut avoir des difficultés à répondre de manière appropriée aux questions
  • Difficultés à trouver des mots provoquant un discours disfluent
  • Peut avoir des difficultés avec
    fluidité de lecture et compréhension
  • Peut écouter pendant une période prolongée (par exemple, assister à un conférencier invité à l'école)
  • Pas de jalons spécifiques
  • Peut exprimer son opinion
  • Peut raconter les deux imaginaires
    et événements réels
  • Utilise une grammaire appropriée dans son discours et son travail écrit
  • Le problème peut-il résoudre
  • Posera des questions pour clarifier les informations
  • Peut avoir des difficultés à socialiser
  • Peut avoir une mauvaise attention et concentration
  • Peut avoir des difficultés à suivre les instructions à la maison, à l'école
  • Peut avoir des difficultés à raconter les événements
  • Peut avoir des difficultés à résoudre des problèmes
  • Peut avoir des difficultés à exprimer ses pensées et ses idées verbalement et par écrit
  • Peut avoir des difficultés à répondre de manière appropriée aux questions
  • Difficultés à trouver des mots provoquant un discours disfluent
  • Peut avoir des difficultés avec
    fluidité de lecture et compréhension

Annexe

Explications de grammaire

Pluriels réguliers ajoute un « s » à la fin des mots pour en représenter plus d'un (par exemple, 1 chien, 2 chienss)

Des articles apprend à utiliser les mots « a » et « le » (par exemple « Je voudrais une morceau de fruit s'il vous plaît" ou "Je voudrais les sucette bleue s'il vous plaît")

-ing progressif ajoute -ing à la fin des verbes (par exemple, le garçon sautement)

Les usages Pronoms "tu, je, moi, le mien" par exemple. « Quels sont tu Faire?" "je suis heureux » Adulte : « Qui veut une sucette ? Enfant: Moi! "C'est Mien

Passé régulier apprend à mettre –ed à la fin des verbes pour représenter que quelque chose s'est passé plus tôt. Cela a tendance à être utilisé pour tous les verbes, même s'il nécessite un passé irrégulier (par exemple "Je coursed" au lieu de " j'ai couru ")

Les possessifs apprend à mettre un 's à la fin des noms (c'est-à-dire les mots de nom) pour indiquer la possession (par exemple "'s auto")

Auxiliaire « est » apprend à inclure le « verbe aidant » « est » dans une phrase (par exemple, la fille est saut)

Pronoms « il/elle » apprend que lorsque nous parlons d'hommes, nous utilisons le pronom « il » et lorsque nous parlons de femmes, nous utilisons le pronom « elle » (par exemple "Il est en cours d'exécution" ou "Elle boit")

Connecteur « et » apprend à joindre deux petites phrases en utilisant le mot « et » (par exemple « Je veux une banane et une pomme » plutôt que « Je veux une banane. Je veux une pomme")

3 ème personne du singulier apprend à ajouter un « s » au verbe (mot d'action) lorsqu'il est suivi d'un pronom à la 3e personne (il/elle/il) – ex. "Il veuts le ballon" "Il manges l'herbe" "Elle luts livres"

Négatif contracté apprend à combiner les verbes auxiliaires (par exemple est, fait, a, devrait) avec le négatif « non »

Copule contractée apprend à combiner un pronom avec une copule (c'est-à-dire un verbe qui relie le sujet de la phrase au mot après le verbe) – ex. Il's heureux

Participe passé C'est casséfr

Pronoms « son, le sien, le leur » par exemple. "Il est le sien/le leur

Comparatif –er et superlatif –est : par exemple. grand, grandeuh, grandest

Utilisation de « est » contre « sont » apprend à utiliser "est" et "sont" en fonction du nombre (c'est-à-dire "est" pour le singulier et "sont" pour le pluriel - par exemple "Le singe est manger une banane" vs "Les singes sommes manger les bananes")

Passé "être" par exemple. "JE était courir » et « Ils étaient fonctionnement"

Connecteur « parce que » apprend à joindre deux phrases en utilisant le mot « parce que » – par ex. Le garçon pleurait car il est tombé et s'est blessé au genou"

Adverbe –ly par exemple. rapidement, lentment, calmerment

Pluriels irréguliers les pluriels irréguliers sont utilisés de manière assez constante vers l'âge de 5 ans (par exemple, souris, enfants, hommes)

Passé irrégulier le passé irrégulier est utilisé de manière cohérente (par exemple, est tombé, s'est cassé, a mangé)

Ce graphique a été conçu pour servir de dépistage des compétences de développement par groupe d'âge. Cela fait ne pas ne constituent pas une évaluation ni ne reflètent une recherche strictement standardisée.

Les informations contenues dans ce tableau ont été compilées sur de nombreuses années à partir de diverses sources. Ces informations ont ensuite été façonnées par des années de pratique clinique ainsi que par des consultations thérapeutiques avec des enseignants de garderies, d'écoles maternelles et scolaires en Australie-Méridionale sur les compétences de développement nécessaires aux enfants pour répondre aux exigences de ces environnements éducatifs. Au cours des dernières années, il a été encore modifié par la nécessité pour les enfants et leurs enseignants de répondre aux besoins fonctionnels AAutorité australienne des programmes, de l'évaluation et des rapports (ACARA) des exigences qui ne correspondent pas toujours à une recherche standardisée.


UNITÉ 2 Développement humain

De nombreux psychologues étudient le développement humain. Pour certains, tracer le cours de la croissance sensorielle et motrice est d'un intérêt primordial. Pour d'autres, retracer les étapes du langage et de la conceptualisation semble détenir la clé pour comprendre ce qui est unique chez les humains. D'autres psychologues encore s'intéressent à la façon dont les animaux et les enfants apprennent, à la fois pour tester leurs idées sur l'apprentissage en général et pour développer des techniques éducatives améliorées.

  • Les méthodes de recherche transversales, interculturelles et longitudinales sont souvent utilisées dans l'étude du développement humain. Décrivez chaque méthode en donnant un exemple de chacune.
  • Quelles autres techniques d'observation sont utilisées par les psychologues pour enfants ?
  • Donnez un exemple d'application de la méthode expérimentale à un problème de psychologie de l'enfant.
  • Pourquoi est-il impossible d'utiliser la méthode expérimentale dans certains domaines d'investigation ?

L'étude du développement humain a intéressé de fiers parents à travers l'histoire. De nombreux hommes célèbres, dont Charles Darwin, James Mill, Jean Piaget, le psychologue suisse pour enfants, et John B. Watson, le fondateur du béhaviorisme, ont tenu des registres détaillés de la croissance de leurs enfants, notant quand l'enfant a bougé la tête pour la première fois, s'est renversé, a rampé, a souri, a dit un mot clairement, a coupé des dents, a marché, etc. Ces journaux intimes et journaux ainsi que nos propres enregistrements d'expériences avec des enfants familiers, des frères ou sœurs plus jeunes ou nos propres enfants, nous donnent ce que l'on peut appeler des données d'observation sur le développement de l'enfant. La première observation complète d'un enfant a été faite par Milicent Shinn de Niles, en Californie. Elle avait été rédactrice en chef de l'Overland Monthly et a été la première femme à recevoir un doctorat. diplôme de l'Université de Californie à Berkeley. Elle a enregistré quotidiennement les observations de sa nièce et a publié ces enregistrements dans The Biography of a Baby

Les enregistrements d'observation sont précieux, car ils fournissent des intuitions et des suppositions sur ce qui est (et n'est pas) important dans n'importe quel domaine d'intérêt scientifique. Ils servent également de contrôle de bon sens sur les conclusions tirées d'enquêtes plus contrôlées.

L'observation naturaliste est souvent la seule façon d'étudier le développement humain

La psychologie du développement est devenue scientifique, comme d'autres formes de psychologie, au milieu du XIXe siècle. Cependant, les études sur le développement présentaient certaines difficultés que l'on ne trouvait pas dans d'autres branches de la psychologie - des difficultés dues à la nature du sujet. De nombreux problèmes véritablement intéressants, tels que l'effet d'être privé d'amour maternel ou l'effet de la malnutrition, n'ont pas pu être étudiés dans des expériences contrôlées. Personne ne priverait les bébés d'affection ou de nourriture. Ainsi, bien que la méthode expérimentale ait été employée lorsqu'il était possible de l'utiliser sans blesser les nourrissons et les enfants, une grande partie de l'étude du développement humain a utilisé d'autres méthodes de recherche.

Trois types de comparaisons fournissent des données sur l'effet des variables développementales

Trois grandes méthodes de recherche seront étudiées dans cette section. Ils représentent les types d'enquête les plus importants disponibles aujourd'hui pour les psychologues du développement et comprennent l'étude transversale, l'étude longitudinale et l'étude interculturelle. Une quatrième méthode, l'étude co-tvvin, sera également brièvement évoquée. Ces méthodes seront contrastées avec la méthode expérimentale.

Méthode transversale
Comparer des groupes qui diffèrent par l'âge ou l'origine

La méthode d'enquête transversale est souvent utilisée lorsque l'objectif de la recherche est de comparer les niveaux de développement à divers âges ou origines. De nombreux enfants d'âges différents sont étudiés en groupes selon leur âge, et les résultats sur les mêmes ensembles de mesures sont comparés pour les groupes. Par exemple, l'âge approximatif auquel un nourrisson peut se retourner, ramper, ramper, se mettre debout et marcher sans aide peut être déterminé en observant le comportement de groupes d'enfants de la naissance jusqu'à l'âge d'environ 15 mois. Si nous, en tant qu'enquêteurs, étudions un groupe de nourrissons d'un mois, un autre groupe d'enfants de deux mois et un groupe différent de bébés à chaque mois d'âge par la suite, nous aurons un plan de recherche transversal. Les résultats de l'étude pourraient ressembler au graphique de la figure 1, qui montre les âges auxquels 50 à 75 % des enfants de chaque groupe ont démontré chaque compétence.

Méthode longitudinale.
Observer un groupe à des moments différents

Nous aurions également pu obtenir nos données à l'aide d'un plan de recherche longitudinal. Dans les études longitudinales, le chercheur suit le même groupe de sujets. à travers les différents stades de développement qui sont mesurés. Si nous trouvions un groupe de nouveau-nés disponibles pour des mesures mensuelles, nous pourrions compléter l'étude par des observations répétées de ce groupe.

Études interculturelles
Comparer des groupes de différentes cultures

Un autre moyen important de recueillir des données sur le développement humain est la méthode interculturelle, qui peut être considérée comme un type particulier d'étude transversale. Les gens diffèrent culturellement dans la mesure où leurs coutumes, rôles et autres comportements appris qui sont transmis de génération en génération sont différents. Il est souvent impossible d'étudier les effets de certaines variables, simplement parce qu'elles n'apparaissent pas dans notre propre société. Le berceau, par exemple, n'est pas pratique dans la plupart des pays occidentaux. Pourtant, la pratique, dans laquelle les nourrissons sont fermement attachés à une planche et empêchés de bouger pendant la majeure partie de leur première année de vie, intéresse les psychologues qui étudient le développement moteur. Dennis et Dennis (1940) ont trouvé un moyen d'étudier les effets d'une telle restriction physique forcée. Ils ont comparé l'âge de la marche chez les enfants Hopi qui avaient été bercés avec ceux qui n'avaient jamais été bercés, et ont constaté que l'âge moyen de la marche n'était pas affecté par le berçage.

Une étude transversale peut également comparer des personnes d'horizons différents. Si la capacité de lecture des enfants de six ans était mesurée dans les familles à revenu faible, moyen et élevé, on aurait un « échantillon représentatif » de la capacité de lecture à cet âge pour les divers groupes de revenu d'une communauté.

Études de co-jumeaux
Les différences entre jumeaux identiques ne sont pas dues à l'hérédité

Les psychologues du développement qui veulent exclure les effets de l'hérédité dans leurs enquêtes utilisent souvent l'étude des co-jumeaux comme méthode de recherche. Les études de co-jumeaux comparent généralement des jumeaux identiques qui ont été élevés séparément ou qui ont reçu différents types de formation. Le travail de Hilgard sur l'apprentissage de la mémoire des chiffres chez une paire de jumeaux identiques (Hilgard, 1933) était un exemple d'étude de co-jumeaux. Hilgard a entraîné un jumeau à se souvenir des chiffres la première année, puis a entraîné l'autre jumeau la deuxième année et a comparé leurs performances lors de tests de mémoire fréquents. Il a constaté que bien que les deux jumeaux aient profité de la formation, le jumeau formé plus tard a fait mieux que le jumeau formé la première année. Les deux jumeaux ont perdu leurs gains de réussite après la fin de l'entraînement.

Les études transversales, interculturelles et longitudinales peuvent être considérées comme des « expériences faites par la nature ». L'enquêteur, pour une raison ou une autre, ne peut manipuler aucune des variables et doit se contenter d'identifier les facteurs importants et d'observer les relations entre eux. Cependant, une véritable expérimentation peut souvent être effectuée avec des enfants. Les expériences avec les enfants, comme toutes les expériences, impliquent la manipulation de la variable indépendante, la mesure d'une variable dépendante et le contrôle de toutes les autres variables.

L'étude des co-jumeaux de Hilgard est une bonne illustration d'une expérience contrôlée avec des enfants. Hilgard a entraîné la mémoire des chiffres chez un jumeau au cours de la première année et a entraîné l'autre jumeau au cours de la deuxième année. Il a ensuite comparé les performances des jumeaux. Hilgard a donné la même formation à différents stades de développement. Il a manipulé l'heure à laquelle la formation était donnée. Le temps de formation était donc la variable indépendante.

La variable dépendante dans une expérience est ce qui est mesuré. Qu'a mesuré Hilgard ? Il a comparé les performances sur les tâches de mémoire des chiffres. Ainsi, la variable dépendante est la performance sur ces tâches.

Une caractéristique importante des expériences est que toutes les autres variables sont maintenues constantes, dans la mesure du possible. Idéalement, tous les sujets expérimentaux devraient avoir des expériences identiques, à part les différences que l'expérimentateur produit en manipulant la variable indépendante. Ensuite, nous pouvons être sûrs que les changements que nous mesurons dans la variable dépendante ont été produits par des changements que nous avons apportés à la variable indépendante. Parce que le contrôle d'autres variables est crucial, les expérimentateurs ont souvent utilisé des études de co-jumeaux en psychologie du développement. Les jumeaux identiques ont une hérédité identique et généralement un environnement très similaire. L'utilisation de jumeaux permet de contrôler des variables génétiques importantes qui ne pourraient être contrôlées autrement.

MODULE 1 CONTRLE DE PROGRÈS 1

Maintenant, testez-vous sans regarder en arrière.

1. Une équipe de psychologues a voulu étudier le processus d'apprentissage chez les nourrissons. Ils ont utilisé deux groupes de bébés, tous âgés de 3 ou 4 jours. Dans un groupe, ils ont présenté un ton avant de donner au bébé un mamelon à téter. Dans l'autre groupe, ils ont simplement présenté le téton à sucer sans le ton. Après de nombreuses présentations, ils ont mesuré les réponses de succion suivant le ton pour les deux groupes et ont trouvé un effet d'apprentissage certain (Lipsitt et Kaye, 1964).

Quelle est la variable indépendante?

Quelle est la variable dépendante ?

    2. L'étude décrite ci-dessus par Lipsitt et Kaye, est un exemple parmi les suivants ?
    une. Une étude transversale
    b. Une étude longitudinale
    c. Une expérience contrôlée
    ré. Une étude interculturelle

3. Terman et Oden (1959) ont étudié un groupe d'enfants surdoués de leurs premières années scolaires jusqu'à l'âge moyen. Ils ont constaté qu'en moyenne, ces personnes parlaient tôt, marchaient tôt, étaient physiquement supérieures et étaient également des leaders sociaux. À l'âge de 35 ans, beaucoup d'entre eux figuraient dans des livres tels que American Men of Science et Who's Who.

    L'étude de Terman sur les enfants surdoués est un exemple de :

5. Gesell et son collègue ont développé des normes pour quatre aspects de la croissance humaine : comportement moteur, comportement langagier, comportement adaptatif et comportement personnel-social. Ils ont étudié un grand nombre d'enfants dans chaque groupe d'âge pour déterminer l'âge approximatif auquel chaque étape du processus de croissance se produit normalement.

    Gesell et ses collègues ont étudié différents groupes d'enfants dans des tranches d'âge allant de la naissance à l'adolescence. Quel genre d'étude ont-ils entrepris?
    une. Une étude transversale
    b. Une étude longitudinale
    c. Une expérience contrôlée
    ré. Une étude interculturelle

6. Un psychologue s'intéresse aux effets du manque d'attention sur le développement du langage chez les bébés. Laquelle des quatre méthodes de recherche mentionnées ci-dessus ne conviendrait PAS à son enquête ?

    7. Un père fier tient un journal dans lequel il consigne les réalisations de sa fille au jour le jour. Son journal pourrait fournir au psychologue pour enfants :
    une. mesures expérimentales.
    b. comparaisons interculturelles.
    c. données d'observation.
    ré. (aucun d'eux)

MODULE 1 DES EXERCICES

Relisez le texte. Travaillez ensuite ces exercices.

Remplissez le tableau ci-dessous avec le(s) nom(s) du ou des investigateurs de l'étude ou des études appropriées. Les études que vous devez utiliser sont indiquées sous le tableau.

Méthode de recherche Caractéristiques Études utilisant cette méthode
une. Expérimental La variable indépendante est manipulée, la variable dépendante est mesurée et toutes les autres variables sont maintenues constantes.
b. Coupe transversale Des groupes à différents stades ou issus d'horizons différents sont comparés.
c. Longitudinal Le même groupe de sujets b mesuré à plusieurs reprises et les mesures sont comparées.
ré. Interculturel Des groupes de sociétés différentes sont comparés.

Dans une étude sur le développement du langage, Young (1941) a étudié les enfants de familles aisées et de familles pauvres. Il a mesuré le taux de développement du langage chez les enfants des familles socio-économiques plus élevées et a comparé ce taux au taux de développement du langage chez les enfants des familles les plus pauvres.

    C'est un:
    une. Expérience contrôlée.
    b. étude interculturelle.
    c. étude longitudinale.
    ré. étude transversale.

___________________________________________________ 1
Gesell et Thompson (1929) ont étudié la capacité de monter les escaliers de deux jumeaux identiques. L'un a reçu six semaines de formation tandis que l'autre ne l'a pas été. Leurs données indiquent que l'entraînement pour cette capacité motrice n'était pas nécessaire.

Gesell et Thompson ont fait un :

une. Expérience contrôlée.
b. étude de co-jumeaux.
c. étude longitudinale.
ré. étude transversale.
_____________________________________________________3

c. Nicolson et Hanley (1953)

Les mesures exactes de variables spécifiquement définies sont incorporées dans les méthodes de recherche abordées dans ce module. Cependant, si des mesures précises de variables spécifiques ne sont pas effectuées, les descriptions des enquêteurs de tout ce qui s'est produit sont appelées enregistrements d'observation. Écrivez « enregistrement d'observation » ou « méthode de recherche » à côté de chaque exemple donné.

une. Un psychologue du développement mesure la taille et le poids de douze enfants de dix ans tous les six mois.________________________________________________________

b. Un anthropologue observe les comportements agressifs des enfants bantous et note ce qu'il voit._________________________________________________________________________

c. Un agent de probation prend des notes détaillées lors des entrevues avec ses libérés conditionnels.________________________________________________________________________________

ré. Un journaliste de presse enregistre toutes les conférences de presse présidentielles.________________________________________________________________________

e. Un psychologue scolaire administre le test d'intelligence de Stanford-Binet à tous les élèves de première année._________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 5

Les techniques expérimentales socialement inacceptables telles que la famine, les châtiments corporels ou la suppression des conditions nécessaires à une croissance normale ne peuvent pas être utilisées sur les enfants. Marquez ci-dessous le(s) problème(s) qui n'ont PAS pu faire l'objet d'une enquête expérimentale pour des raisons sociales ou morales.

une. L'effet des châtiments corporels individuels sur le comportement global en classe

b. L'effet de la stimulation électrique du cortex frontal sur le développement de la formation conceptuelle d'un enfant

c. L'effet de la naissance prématurée sur l'adaptation sociale

ré. L'effet de l'exposition à un modèle adulte sur le comportement des enfants

5)
une. méthode de recherche
b. dossier d'observation
c. dossier d'observation
ré. dossier d'observation
e. méthode de recherche

MODULE 1 CONTRLE DE PROGRÈS 2

1. Harriet Rheingold (1956) a étudié le maternage des nourrissons en milieu institutionnel. Elle a utilisé deux adultes de bébés de six mois. Un groupe a reçu un traitement spécial de maternage tandis que l'autre groupe a été traité de manière régulière. Après avoir terminé l'étude, les deux groupes ont été évalués en termes de croissance physique et de réactivité sociale à l'investigateur et aux autres adultes. Les évaluations de chaque groupe ont ensuite été comparées.

Quelle est la variable indépendante?________________________________________________________

Quelle est la variable dépendante ?________________________________________________

2. L'étude décrite ci-dessus, par Harriet Rheingold, est un exemple parmi les suivants ?
une. Une étude transversale
b. Une étude longitudinale
c. Une expérience contrôlée
ré. Une étude interculturelle

3. Palmer (1930) s'est intéressé aux fluctuations de poids quotidiennes. Il a pesé trois enfants d'âge préscolaire à environ une heure d'intervalle pendant la journée pendant des périodes de trois à cinq jours. Ces mesures ont indiqué qu'il existe plusieurs fluctuations quotidiennes constantes du poids d'un enfant.

L'étude de Palmer est un exemple de :

une. une étude transversale.
b. une étude longitudinale.
c. une expérience contrôlée.
ré. une étude interculturelle.

4. Danzinger et Frankl (1934) se sont intéressés au développement moteur des enfants albanais et viennois. Les enfants albanais sont solidement attachés à une planche au cours de leur première année de vie, tandis que les enfants viennois sont relativement libres de toute restriction au cours de leur première année de vie. Danzinger et Frankl ont constaté que les enfants albanais réussissaient aussi bien que les enfants viennois aux tests standardisés de motricité.

Danzinger et Frankl ont mené une étude ________________________________________.

5. Tryon (1943) a étudié 175 filles et 175 garçons pour déterminer les caractéristiques souhaitables des individus au sein des groupes de pairs. Il a divisé les 350 sujets en groupes d'enfants de 12 et 15 ans et a comparé les caractéristiques les plus souhaitables de chaque groupe.

Quel genre d'étude Tryon a-t-il entrepris ?
une. Étude transversale
b. Étude longitudinale
c. Expérience contrôlée
ré. Étude interculturelle

6. Un psychologue s'intéresse aux effets de la punition sur le comportement émotionnel des enfants perturbés. Laquelle des quatre méthodes de recherche mentionnées ci-dessus ne conviendrait PAS à son enquête ?

7. Une enseignante du préscolaire tient un journal du comportement des enfants agressifs de sa classe. Ce journal pourrait fournir au psychologue pour enfants :

une. Résultats expérimentaux.
b. comparaisons interculturelles.
c. données d'observation.
ré. (aucun d'eux)


Article de recherche original

William J. Chopik 1 * , Ryan H. Bremner 2 , David J. Johnson 1 et Hannah L. Giasson 3
  • 1 Département de psychologie, Michigan State University, East Lansing, MI, États-Unis
  • 2 Département de psychologie, Université de St. Thomas, Saint Paul, MN, États-Unis
  • 3 Département de psychologie, Université de Stanford, Stanford, Californie, États-Unis

Est-ce que 50 est considéré comme ‟roid” ? Quand cesserons-nous d'être considérés comme “young” ? Si les individus pouvaient choisir d'avoir n'importe quel âge, quel serait-il ? Dans un échantillon de 502 548 personnes interrogées sur Internet, âgées de 10 à 89 ans, nous avons examiné les différences d'âge dans les perceptions du vieillissement (par exemple, quel âge vous sentez-vous ?) ?). Nous avons constaté que les personnes âgées rapportaient des perceptions plus anciennes du vieillissement (par exemple, choisir d'être plus âgées, se sentir plus âgées, être perçues comme étant plus âgées), mais que ces perceptions étaient de plus en plus jeunes que leur âge actuel. L'âge auquel les individus espèrent vivre augmente considérablement après 40 ans. Nous avons également constaté que les adultes plus âgés plaçaient l'âge auquel les transitions développementales se produisaient plus tard au cours de la vie. Ce dernier effet était plus fort pour les transitions impliquant l'âge moyen et l'âge adulte par rapport aux transitions impliquant de jeunes adultes. La présente étude constitue la plus grande étude à ce jour sur les différences d'âge dans les perceptions de l'âge et les estimations de la synchronisation du développement et a donné de nouvelles informations sur la façon dont le processus de vieillissement peut affecter les jugements sur soi et sur les autres.

“I ne sera jamais un vieil homme. Pour moi, la vieillesse a toujours 15 ans de plus que moi.”


Développement physique, cognitif et socio-émotionnel de la petite enfance

Le stade de la petite enfance est la période allant de la fin de la petite enfance à environ 5 ou 6 ans, au cours de cette étape, les enfants apprennent à devenir plus autonomes et à développer les compétences de base nécessaires pour prendre soin d'eux-mêmes, ils développent également des compétences en lecture et dépensent beaucoup temps à jouer avec d'autres enfants et à acquérir des compétences sociales. En règle générale, après être entré en première année, le stade de la petite enfance se termine (Santrock, 2009). La petite enfance est une période passionnante tant pour l'enfant que pour les personnes qui s'occupent d'eux. During this stage, a child goes through many physical, cognitive and socioemotional changes and developments, all of which will be covered, in brief, within this paper.

When talking about contributions to the physical development of children in the early childhood stage physical growth is one of the first indicators of development. Growth is the most dramatic and obvious indicator of physical development in early childhood. Changes in the brain and nervous system, at this stage, are just as significant to healthy cognitive development as is healthy diet and nutrition to physical development (Goldstein, 2003).

Ethnic and genetic factors dictate physical growth and development, however nutrition plays just as an important role (Santrock, 2009), that is why children can at times grow to be taller and healthier than both of their parents are.

The brain is possibly the most important factor in the physical development of children during the early childhood stage. The brain and head grow more rapidly than other parts of the body in early childhood, although at a slower rate than during infancy (Argosy University, 2009). However, the brain is not fully developed until about age 20.

A child’s brain undergoes many dramatic anatomical changes between the ages of 3 and 15. One important change that takes place is myelination, the process where nerve cells are covered with the substance myelin (Santrock, 2009). However, the most significant changes to the brain in early childhood happen between the ages of 3 and 6 when the frontal lobe areas of the brain develop dramatically. The frontal lobe areas are thought to be responsible for planning, organization, new actions and in maintaining prolonged attention to specific task.

Motor skills are a learned series of physical actions that come together to produce smooth, well-organized, seamless movements. There are two primary types of motor skills, gross motor skill, which are the larger and more cumbersome movements, and fine motor skills, which are the smaller more delicate movements. Examples of Gross motor skills include moving, rolling over, sitting up, crawling, walking, and running. Generally large muscles develop before smaller ones, therefore, gross motor skill development is the foundation for developing fine motor skills. All physical development generally begins in the upper parts of the body and moves to the bottom. For example, the first motor skill a baby usually learns to master is the eyes.

Fine motor skills include the ability to manipulate tiny objects, move objects from one hand to the other, and hand-eye coordination. Fine motor skills may involve the use of very precise motor movement in order to achieve a delicate task, such as watchmaking. Some other examples of fine motor skills are drawing, coloring, writing, or threading beads. Fine motor development refers to the development of skills involving the smaller muscle groups (Joanne Hui-Tzu Wang, 2004).

The Recommendations to maximize healthy physical development in early childhood would be to encourage physical activity, such as sports and provide a healthy diet with proper nutrition in balanced appropriate portions. Overweight and obesity related diseases are the number 2 preventable cause of death in the United States, smoking is still number one. What children eat affects their skeletal growth, body shape, and susceptibility to disease (Santrock, 2009), not to mention overall health.

Prevention of overweight/obesity and other preventable diseases will guarantee a superior quality of life especially as children grow and get older. After a long healthy life, death is not something that should be feared. What really should scare people is the idea of a slow prolonged death, bed ridden in a nursing home, after a lifetime of self-inflicted illness (I know, because my mother was a hospice nurse). For this reason I am fully convinced that a healthy diet, proper nutrition and physical activity in early physical development is essential above all else.

Basic cognitive skills allow children to process sensory information they collect from the world. Including the ability to evaluate, calculate, retain information, recall experiences, make comparisons, and determine action. While cognitive skills do have an inherent component, most cognitive skills must be learned.

Piaget’s Theory of Cognitive Development

Piaget’s Theory is the most cited theory in cognitive development and states that children go through successive stages. According to Piaget, these stages are completed in a set order in all children. The age range however can vary from child to child. This paper will discuss the stages that relate to early childhood development, the first stage in that regard is the preoperational stage.

Piaget’s second stage, the Preoperational Stage last from approximately age 2 to age 7. During this stage, the development of language occurs. Children learn how to interact with their environment through the use of words and images. This stage is earmarked by egocentrism, the belief that everyone sees the world in the same way, and magical thinking and beliefs. As the name of this stage suggests, the child cannot yet perform “operations” or reversible mental actions that allow them to do mentally what they formally did physically, as stated in Santrock, (2009). For example, the ability to imagine things that have been established in actual Behavior. Furthermore, this stage can be divided into two sub-stages, “the symbolic function” and “the intuitive thought stage” (p. 217).

The Symbolic Function sub-stage (ages 2-4), is marked by the ability to mentally represent an object that is not present, the ability to think symbolically, scribbled drawings to represent people, and imagination or pretend play.

The Intuitive Thought Sub-stage (4-7 years), is marked by the use of primitive reasoning, asking questions, centration (the tendency to focus on one aspect of a situation and neglect others), and the lack of conservation (Goldstein, 2003).

Langue développement est perhaps one of the most important stages of childhood growth and development because it serves as a vehicle of future literacy and education. People who are successful in life are usually articulate and have good interpersonal communication skills, these skills originate in early childhood development (Fujise, 2008).

Lorsque cognitive development does not occur naturally, in a healthy environment, cognitive shortfalls are the result. These shortfalls lessen a child’s capacity to learn and are difficult to correct later in life, therefore specific and appropriate involvement to maximizing cognitive development in early childhood should be recommended to all caregivers. Like language and motor skills, cognitive skills can be practiced and improved with the right training. Early education is key, such as a pre-school and then a child-centered kindergarten that Emphasizes physical, cognitive, and social development, and focus on experimenting, exploring, discovering, speaking, and listening skills.

Socioemotional development in early childhood

Early childhood presents a unique one-time opportunity for caregivers to promote healthy socioemotional development. Research has proven the importance of the first 5 years of life in shaping a child’s physical, cognitive, and socioemotional development. This one time opportunity for caregivers is priceless and should not be neglected or wasted at any cost. Because Research on early childhood has underscored the impact of the first five years of a child’s life on his/her social-emotional development. Negative early experiences can impair children’s mental health and effect their cognitive, behavioral, social-emotional development (Shonkoff, 2000). Flexible minds and social experiences in the environment produce remarkable circumstances that affect the development of the self, emotional maturity, and gender awareness.

To analyze some of the influences that affect socioemotional development, examining the effects of family and environment would be the first step. Environmental factors, even when children understand that their environment is less than desirable, has a tremendous impact on development, possibly more than what anyone will ever fully understand in each individual. Even when memories and experiences are forgotten, those experiences have a lifelong effect on personality, emotions, and socioemotional health, for good or bad, for the rest of a person’s life.

The developmental consequences of child abuse are clear and proven. One effect is poor emotional intelligence, problems in the relationships with friends and siblings, attachment problems, school attendance problems, along with other psychological problems such as depression and antisocial behavior (Toth & Cicchetti, 2009 as cited in Santrock, (2009)).

It is uncertain whether there is a need for any more studies relating to the effects of abuse in children, but what about spoiled children? There are just as many adults in prison today that were spoiled as children as there are adults who were abused as children (personal expereance with inmates 1985-1991). Although it is not an official diagnosis in the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Spoiled child syndrome has been identified and described (McIntosh, 1989). The “syndrome ischaracterized by excessive self-centered and immature behavior,resulting from the failure of parents to enforce consistent,age-appropriate limits” (p. 108-115). It can also include lack of consideration for other people, recurrent temper tantrums, an inability to handle the delay of gratification, demands for having one’s own way, obstructiveness, and manipulation (Gupta, 1999). These behaviors are some of the characteristic earmarks of Antisocial Personality Disorder, therefore I contend that extreme behavior by caregivers such as physical abuse at one end of the spectrum, and spoiling at the other, should both be considered maltreatment, with possible devastating long-term effects.

A recent study of 2,600 people conducted by psychology professor Marjorie Gunnoe (Dec 30, 2009, not yet published), of Calvin College, Michigan, found that people who were spanked as young children are happier, more likely to volunteer, do well in school, and go to university more often than those who were spoiled or physically abused. Critics of the study have claimed that spanking is “smacking” and “beating,” and is therefore abuse. Other groups have tried to criminalize spanking due to alleged long-term harm. Gunnoe did find however, that behavioral problems only seem to develop if spanking continues into adolescence. It would appear that behavior that goes to one extreme or the other, such as physical and mental abuse or spoiling (an absolute lack of discipline) has long term damaging effects, therefore there a moderate balance must be maintained.

Recommendations and conclusion

Other factors that affect the socioemotional development of children include morality, gender identity, peer influences, divorce, socioeconomic status, and of course play. These influences must be considered when raising a child, building good decision-making skills, and parenting education and research should be considered. Protecting children from unhealthy influences, environments and situations is important but at the same time allowing a child to learn and grow is important as well. Remember, no matter what occurs, individual children will always interpret or “assimilate” events and circumstances in different ways, into the schemas that they have built. For example, a child who is picked on by his peers can either become socially isolated for life, or develop into a gifted comedian (there are dozens of examples of this).

Argosy University. (2009). Developmental Psychology PSY300: Module (2) lectures. Retrieved Jan 2009.

Fujise, K., & Deacon, S. (2008). Blackwell Handbook of Language Development. Canadian Psychology, 49(3). Retrieved January 19, 2010, from ProQuest Psychology Journals.

Goldstein, A. (2003). Manuel de psychologie (Vol. 11). (1. st, Ed.) New York: Wiley.

Gunnoe, M., (Dec 30, 2009, not yet published)

Joanne Hui-Tzu Wang. (2004). A Study on Gross Motor Skills of Preschool Children. Journal of Research in Childhood Education, 19(1), 32-43. Retrieved January 19, 2010, from ProQuest Psychology Journals.

Santrock, J. W. (2009). Life-Span Development (12th ed.). New York: McGraw Hill.

Shonkoff, J. Phillips, D. A. Council, N. R. (Eds.). (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Développement. Washington, DC: National Academy Press.

Gupta, V., B. (1999). “Spoiled Child Syndrome”. Manual of Developmental and Behavioral Problems in Children. Informa Health Care. pp. 198–199.


Language Development in 6-7 Year Olds

According to Russian researcher Lev Vygotsky, language stems from social interactions in which the need to communicate drives development. It is through language that adults transmit information that children then internalize. Children begin to use language to guide and monitor behavior. This form of language is known as private speech (when children appear to be talking to themselves) and is a means by which language becomes a tool for intellectual growth and development in children 4-7 years old. Sometime after age 6, private speech mutates into inaudible muttering, which then becomes internalized as thought and “inner speech.” Thus, Vygotsky argues, thought is the result of language.

Using Vygotsky’s framework, it is no surprise that six and seven year olds are often quite chatty, telling jokes, expressing ideas, and making more extended comments on situations and events. They begin a time of rapid vocabulary expansion, learning 5-10 new words a day. Children this age come to understand the function and purpose of language. For example, ask your child what is strange about this sentence: A flea is huge or My fish is hard and furry. Play spot the difference games and have your child verbalize what she notices.

By this age, most sound patterns are established, although your child may still struggle with “r’s” or may say words like ‘pisgetti’ instead of spaghetti. Some children will still say the /s/ sound like a /th/ at age six, but by age 8, it is expected that all speech sounds come online. Model correct pronunciation as opposed to correcting your child when he makes articulation errors. If your child struggles with many sounds, it may be a red flag for reading and spelling difficulties, so you may want to monitor your child’s progress in these areas.

Children this age can follow 2- and 3-step directions. They remain very literal and concrete thinkers. They can maintain the topic of conversation and take turns speaking. They make good eye contact and are able to use language for multiple goals, such as to gain information, for entertainment, or to persuade others. Children this age control the use of different tenses (past, present, future). They can retell and extend a story and predict what will happen next. They are learning to describe the character’s motive and identify cause and effect events. Your child can now recognize and spell many words (spelling may be based on the sounds the words make, such as tre for tree, which is expected and appropriate). To support your child’s understanding of story elements, take a look at this interactive story and watch this video on identifying the parts of a story.

While your child’s spoken narratives will outpace her written ones, she will demonstrate increasing sophistication in her written stories. Six- and seven-year olds are learning how to use writing conventions, such as capitals and periods. Support your child’s creativity and writing development by emphasizing the process and purpose of writing, as opposed to focusing on correct spelling and grammar.


SELF-REGULATION - One key developmental outcome of the early childhood years is self-regulation - children's ability to plan, guide, and monitor their attention and behavior during challenging goal-directed activities. Inhibiting impulses, delaying gratification, and sustaining attention are all examples of children's behavioral self-control or self-regulation. Planning and flexibly changing one's problem-solving strategy in accordance with feedback from the environment are also components of self-regulation and are sometimes called "executive functioning." Self-regulation is essential for children's transition to, and performance in, school.

PRIVATE SPEECH - Children's "self"-regulation emerges, in part, from their history of "other"-regulation &ndash that is, how effectively parents and others have regulated children's behavior through parental speech. Children internalize such language over time and use private speech (overt self-talk) as a key tool for regulating their own behavior and attention.

MUSIC &ndash Music is another cultural symbol system, like language, that can be used to regulate behavior. Early childhood music and movement/dance programs that give children much practice modulating their motor behavior through music (up-down, high-low, fast-slow, staccato-legato, loud-soft) may be helping them develop key self-regulatory skills.

AUTISM and ADHD &ndash Difficulties with self-regulation and executive functioning are core features of children diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and children with autistic spectrum disorders (ASD). The extent to which children with ADHD or ASD talk to themselves to regulate their own behavior is, therefore, of particular interest, along with how parent-child interactions might facilitate or constrain children&rsquos effective use of private speech for self-regulation.

POVERTY, EARLY CHILDHOOD EDUCATION, AND THE TRANSITION TO SCHOOL &ndash WinsLab is co-home (along with Florida International University) for the Miami School Readiness Project, a large-scale, 5-cohort, long-term, longitudinal study involving approximately 46,000 children, in which essentially the entire consenting population of children in poverty receiving subsidies to attend childcare in the community (center-based care, family daycare, informal care) at age four, as well as children attending public school pre-k programs, and children with special needs attending public school pre-k programs for children with disabilities during the years 2002-2006 are being followed as they progress through public elementary school. This exciting university-community partnership, and applied research and program evaluation project, involving the Early Learning Coalition of Miami-Dade/Monroe, Miami-Dade County Child Development Services, Miami-Dade County Public Schools, The Children&rsquos Trust, and Wesley House Family Services of Monroe County, allows us to answer important questions about the influence of children&rsquos child care experiences on low-income, ethnically and linguistically diverse children&rsquos school readiness, as well as child, family, childcare, and elementary school predictors of children&rsquos early school trajectories.

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Résultats

Random-Effects Group Analyses.

In order to establish the consistency of our findings with others’ in the literature, we began with an analysis of fMRI activation for forward versus reverse speech over the four age groups. In agreement with findings of other studies, in this group analysis all age groups show strongly left-lateralized language activation, predominantly in LH inferior frontal and superior temporal cortex (Fig. 1). Right cerebellar activations are also present in all age groups. A group x condition ANOVA on the three child age groups showed no significant effect of age anywhere in LH language areas or their RH homologs at our usual single-voxel and cluster-size thresholds of P < 0.001 and k < 0.05. Including the adult group produced a significant age effect in both LH and RH superior temporal gyrus adults show less activation in these regions than any of the child age groups. This is likely due to our use of the same word frequency level for adult participants as for the oldest children, resulting in a slightly easier task and higher level of accuracy for this group. Importantly, however, there were no significant changes in lateralized activation over age shown in these analyses.

Random-effects group activation maps contrasting activation evoked by listening to forward (comprehensible) and backward (incomprehensible) speech. All age groups (youngest, m = 10 middle, m = 14 oldest, m = 15 adults, m = 14) show strong left lateralization.

Individual Activation Maps.

The ADDT produces such strong and reliable activation for forward vs. reverse speech that we do not have to focus only on group analyses but in addition can examine individual activation maps (smoothed with an 8-mm full width at half-maximum [FWHM] Gaussian kernel and thresholded using an uncorrected single-voxel threshold of P < 0.001 and a cluster-extent threshold given which family-wise error rate [FWE] was <0.05). Fig. 2 shows example individual activation maps for subjects in each of the age groups. In contrast to the group analyses, the individual activation maps show striking differences over age, particularly in RH activation. While the majority of adults had little to no RH activation, RH activation was strong and extensive in many of the youngest children, in some cases comparable to that of the LH. When RH activation occurred, it was roughly the mirror image of that observed in the LH, with peaks in inferior frontal and superior temporal cortex. We therefore used several additional methods of analysis designed to examine whether these differences were reliable within and across the age groups. While significance in group activation analyses requires consistent activation across most or all participants in the group, other types of analyses can better reveal activations that are consistent across a sizeable portion of the group or that relate closely to age.

Examples of individual activation maps in each of the age groups. Strong activation in right-hemisphere homologs of the left-hemisphere language areas is evident in the youngest children, declines over age, and is entirely absent in most adults. The penetrance maps in Fig. 3 summarize this finding across all subjects.

Penetrance Maps.

Because our task permits us to construct an activation map for each individual, we can overlap these maps to examine how many individuals in each age group show significant activation at each voxel throughout the brain. As already revealed by the group activation maps, the proportion of participants with overlapping activations was highest in the usual LH language areas: left superior temporal cortex (STC) and left inferior frontal cortex (IFC) for all age groups (Fig. 3). Importantly, however, and not revealed by the group activation maps, 50% of the youngest children also showed significant overlapping activation in RH IFC (Brodmann area [BA] 45/47) and STC (BA 21/22). This proportion decreased across age groups, reaching 0% in the adults. Table 2 presents the peak overlap percentages and locations for all age groups.

Penetrance maps, illustrating the proportion of participants in each age group with significant activation in each voxel. Among the youngest participants (m = 10), the overlap in some parts of the right hemisphere reaches 50%, but there is no RH overlap among the adults (m = 14). The middle (m = 14) and oldest (m = 15) groups of children show intermediate amounts of RH overlap. (See also Table 2.)


Related Topics

Top contributors

Professor of Psychology, University of California San Diego

Formerly a lecturer in genetics, Lincoln University, New Zealand

Clinician, Australian Catholic University

F. Wendell Miller Distinguished Professor, University of Iowa

Graduate Student, University of Iowa

Medical & Science Writer, University of Iowa

Assistant Research Professor, University of St Andrews

Researcher for the University of Queensland Critical Thinking Project, The University of Queensland

Associate Professor of Psychology, University of Oregon

doctorat Candidate in Psychology, Northwestern University

Professor of Human Sciences and Psychology Faculty Associate of the Crane Center for Early Childhood Research and Policy, The Ohio State University

Senior Analyst, Strategic Research, University of Illinois at Urbana-Champaign

Assistant Professor of Psychology and Cognitive Science, Yale University

doctorat Student in Developmental Psychology, University of Illinois at Urbana-Champaign

Associate Professor of Psychology, USC Dornsife College of Letters, Arts and Sciences


School Age Children Development & Parenting Tips (6-12)

Raising school-age children can be awesome. Watching them try new activities, cheering them on at athletic events and applauding their accomplishments at recitals are usually some of the high points for most parents. However, achieving success is often preceded by frustration and sometimes learning to accept one’s weaknesses as well as celebrating and building on strengths. When will equipped parents can be excellent coaches for their child no matter what the endeavor.

While toddlers and preschoolers need constant supervision, school-age children become gradually ready for more independence. However, learning to make good choices and exercise self-discipline does not come easily for many. Parents need to impart a moral code that the child gradually internalizes. As children struggle with these important tasks parents must be able to provide praise and encouragement for achievement but parents must also be able to allow them to sometimes experience the natural consequences for their behavior or provide logical consequences to help them learn from mistakes.

Moving Onward (Encouraging Development):

The synaptic connections in motor and sensory areas are firmly established and the process of elimination synapses (pruning) in these areas has begun. Because of the activity in higher brain “control” centers, children increase in levels of attention and ability to inhibit impulses.

By the time they’re in the primary grades, children have gotten the hang of basic dexterity, language, and social skills now they’re eager to practice and refine them. They like to challenge themselves, intellectually, with puzzles and games that test their growing knowledge or involve strategy (checkers, card games), and physically, with pick-up sticks, jacks, roller skates, pogo sticks, and ball games.

There are lots of other imaginative options than can broaden this group’s horizons, from craft sets for making jewelry and puppets to a microscope, nature-study kit, or a printing set. You might also turn the passion for collecting that many children develop at this age into a special link between the two of you: for example, by adding a special doll or action figure or set of stamps.

The maturation of the frontal lobe continues in adolescence. (Pruning continues during the stage). The Speed and efficiency of thought increases, spatial working memory improves, emotional regulation becomes greater, planning and problem-solving skills increase, and scientific reasoning and ability to understand one’s own thinking develops. Play becomes sophisticated and increasingly symbolic.

Play in the preteen years often is a group production, and the pastimes kids prefer to reflect that. Many complex head games for several players, and equipment for organized sports or activities (baseball bat and glove, racket/paddle games) is often a hit. Electronic games are also popular, played either on en masse or by competitive turns.

At the same time, preteens lavish lots of time and concentration on individual interests, which might include books, music elaborate construction of model- building sets, mature tools, sewing kits, and paints. By this age their tastes and skills are pretty well defined, so targeting toy and entertainment purchases to likes and abilities of each child is important.


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