Informations

La motivation et l'intérêt sont-ils fortement corrélés avec le QI et quelqu'un peut-il être intelligent mais avoir de mauvais résultats dans un domaine particulier ?

La motivation et l'intérêt sont-ils fortement corrélés avec le QI et quelqu'un peut-il être intelligent mais avoir de mauvais résultats dans un domaine particulier ?

Supposons qu'une personne soit considérée comme intelligente sur la base de son score de QI. Par exemple, supposons que Bob ait un QI élevé et s'intéresse beaucoup aux mathématiques pures. Il excellerait très probablement dans ce domaine. Supposons maintenant que Bob détestait la biologie. Il ne peut pas se résoudre à apprendre quoi que ce soit sur ce domaine. Cela signifie-t-il que Bob n'est « pas intelligent » dans le domaine de la biologie et seulement intelligent dans le domaine des mathématiques pures ?

En d'autres termes, la motivation et l'intérêt sont-ils fortement corrélés avec le QI ? Quelqu'un peut-il être "intelligent" mais encore mal performer dans divers domaines ?


Je suis un peu en désaccord avec Arnon et je veux développer certains de ses points. Ce qui suit n'est pas censé être une réponse à la question mais juste un commentaire étendu à la réponse d'Arnon.

Intelligence générale vs intelligences multiples

Il existe des théories de l'intelligence qui postulent une intelligence générale qui détermine la performance dans tous les domaines. Selon ces théories, les performances dans différents domaines doivent être corrélées. Et il existe des théories qui supposent différentes « intelligences » (verbales, spatiales, etc.) et une performance éventuellement différente dans différents domaines.

Intelligence contre talent

Certains psychologues utilisent le terme « intelligence » pour des performances également élevées dans tous les domaines, et le terme « talent » pour des performances élevées dans un seul domaine et des performances relativement inférieures dans tous les autres domaines. Exemple:

Profil de QI d'un individu très intelligent -------------------------------------------- -- QI verbal mathématique spatial etc. 130 xxxx <- intelligence élevée 120 110 100 90

contre:

Profil de QI d'un individu talentueux ------------------------------------ QI verbal mathématique spatial etc. 130 x < - talent mathématique 120 110 100 xxx <- intelligence moyenne 90

Intelligence fluide vs cristallisée

De nombreuses théories supposent deux aspects différents de l'intelligence : l'intelligence fluide, c'est-à-dire le potentiel ou la capacité de performance cognitive, et l'intelligence cristallisée, c'est-à-dire les connaissances et l'apprentissage qu'un individu a acquis.

Selon la théorie que vous suivez - intelligence générale versus intelligence multiple, intelligence versus talent, intelligence fluide et/ou cristallisée -, votre conception de ce qu'est l'intelligence sera différente. Étant donné que les chercheurs qui créent des tests de QI ont également des opinions différentes sur cette question, leurs tests sont (souvent extrêmement) construits différemment et les résultats des tests de différents tests ne sont souvent corrélés que dans une certaine mesure. C'est-à-dire qu'un individu obtenant un QI élevé dans un test peut avoir un QI moyen selon un autre. C'est pourquoi, lorsque vous signalez un QI, vous devez également signaler le test avec lequel il a été mesuré, car sinon le résultat n'a aucun sens.

Erreur de mesure et intervalle de confiance

Les tests de QI ne mesurent pas très exactement. Il y a toujours une certaine erreur de mesure impliquée. Pour cette raison, les psychologues calculent toujours une plage de valeurs (un intervalle de confiance) dans laquelle se situe probablement la vraie valeur de l'individu. La véritable intelligence exacte est toujours inconnue et peut en fait différer considérablement d'un résultat de test donné. Par conséquent, les psychologues sérieux ne font pas beaucoup confiance au score de QI (qui est considéré comme non professionnel et ignorant) mais rapportent plutôt si l'intelligence de l'individu est moyenne, supérieure ou inférieure à la moyenne. Aucun test de QI actuel ne permet une évaluation plus précise. La répétition des mesures (avec des tests différents pour éviter d'apprendre et à des jours différents) peut augmenter la précision.


L'intelligence fait référence à une capacité cognitive générale, elle ne fait pas référence à des connaissances dans des domaines d'études spécifiques. Cela signifie que oui, il est possible d'avoir une intelligence élevée mais d'avoir de faibles connaissances / performances dans un domaine académique spécifique.

Cela dit, les tests de QI sont validés par rapport aux performances académiques - c'est-à-dire qu'ils sont ajustés de manière à avoir une forte corrélation avec les notes. Ainsi, en moyenne, un QI élevé est synonyme de réussite scolaire.

Il existe une variété de théories d'intelligences indépendantes multiples, où l'une peut être très performante dans un domaine de l'intelligence mais pas dans un autre. Cependant, l'intelligence n'est jamais décomposée par domaine d'études académique tel que "biologie" ou "calcul", seulement par capacité cognitive générale, telle que "sociale" ou "musicale", donc nous pourrions dire que quelqu'un n'est "pas bien informé" en biologie , mais jamais "pas intelligent" dedans.


La question combine les concepts de motivation, de QI et d'effets de l'étude au fil du temps.

Il existe une corrélation modeste (r = 0,3) entre le QI et l'ouverture à l'expérience, ce qui rend les personnes plus brillantes également plus intéressées par une gamme de sujets.

De plus, un QI plus élevé conduit à apprendre des domaines pour lesquels un individu n'est pas très motivé : C'est pourquoi le vocabulaire général est le meilleur indicateur du QI : Une personne brillante très intéressée par les mathématiques pures deviendra compétente en algèbre matricielle. Mais même s'ils n'aiment pas la biologie, ils seront capables de définir de nombreux termes biologiques, d'expliquer les bases d'idées comme la cellule, de savoir ce que représente l'ADN, etc. Même avec peu d'intérêt pour, disons, les voitures, ils pourront vous dire ce qu'est un "en-tête".

Enfin, Ray Cattell s'est concentré sur le sujet qui vous intéresse le plus, avec son modèle d'investissement de QI. Cette capacité de fluidité distingue le résultat final de l'étude au cours d'une vie, ce qui conduit à des connaissances cristallisées (cela conserve également sa valeur au fil du temps, tandis que la capacité de fluidité diminue avec l'âge).

Bob, dans votre exemple, « investit » son temps dans l'étude des mathématiques et développera une solide réserve d'informations cristallisées par rapport à leurs connaissances et compétences en biologie.

Cet article de Bates et Shieles 2003 couvre certaines de ces choses un peu plus en détail.


Implications politiques[modifier | modifier la source]

Les implications de politique publique du QI et de la recherche raciale sont probablement la plus grande source de controverse entourant cette question. Par exemple, les recommandations politiques conservatrices de Herrnstein et Murray dans La courbe en cloche ont été dénoncés par beaucoup. En effet, même les partisans d'une interprétation en partie génétique de l'écart de QI, tels que Rushton et Jensen (2005a) et Gottfredson (2005b), soutiennent que leur interprétation n'exige en soi aucune réponse politique particulière : alors qu'un commentateur conservateur/libertaire peut se sentir les résultats justifient des réductions de l'action positive, un commentateur libéral peut argumenter d'un point de vue rawlsien (que les avantages génétiques sont immérités et injustes) pour une action positive substantielle. Selon la déclaration "Mainstream Science on Intelligence" publiée dans le le journal Wall Street en 1994 :

Les résultats de la recherche ne dictent ni n'excluent aucune politique sociale particulière, car ils ne peuvent jamais déterminer nos objectifs. Ils peuvent cependant nous aider à estimer le succès probable et les effets secondaires de la poursuite de ces objectifs par différents moyens ⏔] .

Bien qu'elles ne soient pas spécifiquement liées à la race, les politiques axées sur des régions géographiques ou des nations peuvent avoir des influences disproportionnées sur certains groupes raciaux et sur le développement cognitif. Les différences dans les soins de santé, la nutrition, la réglementation des toxines environnementales et la répartition géographique des maladies et des stratégies de contrôle entre le monde en développement et les pays développés ont tous fait l'objet de politiques ou de recommandations politiques (voir les politiques de santé et de nutrition relatives au renseignement).

Enfin, la technologie du choix germinatif pourrait un jour être en mesure de modifier directement les allèles, tels que ceux qui influencent l'intelligence ou les traits d'identification raciale (comme la couleur de la peau, voir le gène SLC24A5), les rendant susceptibles d'une intervention biotechnologique. ⏕]


La théorie illusoire des intelligences multiples

Beaucoup de gens trouvent très attrayante l'idée qu'il existe de nombreux types différents d'intelligence. Howard Gardner dénigre les tests de QI comme ayant une pertinence limitée dans la vie réelle et a fait valoir qu'il peut y avoir jusqu'à huit types différents d'intelligence qui s'appliquent dans divers domaines du fonctionnement humain. [1] Les affirmations de Gardner sont très similaires à celles faites sur « l'intelligence émotionnelle » étant un type particulier d'intelligence distinct du QI qui peut même être plus important pour réussir dans la vie que l'intelligence « académique » traditionnelle. Bien que les affirmations de Gardner soient devenues populaires auprès des éducateurs, très peu de recherches ont été effectuées pour établir la validité de sa théorie. Les quelques études qui ont été réalisées ne soutiennent pas réellement l'idée qu'il existe de nombreux types différents d'« intelligence » fonctionnant séparément les uns des autres. Bien qu'il existe certainement des capacités importantes en dehors de ce que les tests de QI mesurent, se référer à chacun comme un type spécial d'"intelligence" a peu de soutien scientifique et cela ne peut que créer une confusion inutile.

Une théorie très séduisante, mais a-t-elle de la substance ?

Intelligence générale versus intelligences multiples

Selon la recherche traditionnelle sur l'intelligence, il existe une forme large de capacité mentale connue sous le nom d'intelligence «générale» qui sous-tend un large éventail de capacités plus étroites et plus spécifiques. Les tests de QI sont destinés à fournir une mesure de cette large capacité générale, ainsi que certaines des capacités spécifiques. Howard Gardner s'est opposé à l'idée d'intelligence générale, arguant plutôt que les tests de QI mesurent en fait des compétences académiques nettement étroites et a nié qu'il existe une seule capacité générale qui couvre de nombreux domaines différents. Au lieu de cela, il a fait valoir qu'il existe des domaines de capacité distincts qui méritent d'être appelés «intelligences» à part entière, et que la capacité dans un domaine n'est pas liée à la capacité dans d'autres domaines. Plus précisément, il a soutenu que les tests de QI mesurent linguistique/verbal et logique/mathématique intelligences, qui se trouvent être valorisées dans les écoles. Les autres domaines de l'intelligence qu'il prétendait étaient musical, kinesthésique (habileté à utiliser le corps pour résoudre des problèmes), spatial, interpersonnel (comprendre les autres), intrapersonnel (capacité à se comprendre et à réguler sa vie efficacement), et naturaliste (reconnaître différentes espèces de plantes et d'animaux dans son environnement). Il a également considéré, mais a finalement rejeté l'existence de deux autres types d'intelligence : spirituel (comprendre le sacré) et existentiel (comprendre sa place dans l'univers). Ces deux derniers ne répondaient pas à ses critères plutôt libéraux pour une « intelligence », « un potentiel biologique de traitement de l'information qui peut être activé dans un cadre culturel pour résoudre des problèmes ou créer des produits qui ont de la valeur dans une culture » (Furnham, 2009).

Cela semble bien, mais quel est le soutien de la théorie ?

L'idée qu'il existe plusieurs types indépendants d'intelligence fait appel à des sentiments égalitaires car elle implique que n'importe qui peut être « intelligent » d'une manière ou d'une autre, même s'il n'a pas la chance de posséder un QI élevé (Visser, Ashton, & Vernon, 2006a). Ce point de vue égalitaire a été exprimé dans un article du Dr Bernard Luskin. Il a suggéré que la théorie est acceptée par le mouvement de l'estime de soi, car selon ce point de vue, personne n'est en réalité « plus intelligent » que n'importe qui d'autre, juste différent. Tout cela semble chaleureux et flou, mais faire en sorte que les gens se sentent bien n'est pas un indice de validité scientifique. Le Dr Luskin déclare à juste titre que les tests de QI sont raisonnablement précis pour prédire les résultats d'une personne dans certaines matières scolaires, mais ils n'évaluent pas les "capacités artistiques, environnementales et émotionnelles" d'une personne. Puisqu'ils n'ont pas été conçus pour mesurer ces dernières choses, ce n'est pas controversé. Cependant, il existe de nombreuses preuves que les tests de QI prédisent plus que les performances scolaires (Visser, Ashton, & Vernon, 2006b), mais je vais laisser passer cela. Ce que je conteste ici, c'est son incroyable affirmation selon laquelle "Aujourd'hui, le concept d'intelligences multiples est largement reconnu". Il fait des déclarations supplémentaires sur le « large accord » sur la théorie des intelligences multiples de Gardner et sur le fait qu'elle est « largement acceptée ». Cependant, qui reconnaît exactement, est d'accord et accepte la théorie n'est pas clair. En fait, il est juste de dire que parmi les universitaires qui étudient l'intelligence, il y a très peu d'acceptation de la théorie de Gardner en raison d'un manque de preuves empiriques pour cela. Un examen critique du sujet par Lynn Waterhouse en 2006 n'a trouvé aucune étude publiée soutenant la validité de la théorie. Même si Gardner a rendu publique sa théorie pour la première fois en 1983, la première étude empirique pour tester la théorie n'a été publiée que 23 ans plus tard (Visser, et al., 2006a) et les résultats n'étaient pas favorables. La théorie des intelligences multiples peut difficilement être décrite comme scientifiquement générative.

Les intelligences multiples peuvent-elles être testées ?

Le Dr Luskin note que les différents types d'« intelligence » proposés par Gardner sont difficiles à mesurer et à évaluer. Certaines des intelligences proposées, telles que interpersonnelle et intrapersonnelle, sont même difficiles à définir clairement. Gardner lui-même a refusé de préciser ce qu'il pense que pourraient être les composants des diverses intelligences ou comment ceux-ci pourraient être mesurés et n'en a fourni que des descriptions nébuleuses (Waterhouse, 2006a, 2006b). Si personne n'est vraiment sûr de ce que sont réellement ces supposées « intelligences » ou de la manière de les évaluer, il semblerait alors assez difficile de les soutenir scientifiquement. Cela pourrait expliquer en partie le manque de recherche empirique sur ce sujet. Cependant, je suis au courant d'au moins deux études (Furnham, 2009 Visser, et al., 2006a) qui ont fait des tentatives préliminaires pour créer des définitions opérationnelles de ces intelligences et développer des tests pour les évaluer. Comme je le montrerai, ni l'un ni l'autre n'a apporté beaucoup de soutien à la théorie de Gardner.

Approches trait vs. capacité

Étant donné que Gardner n'a pas exactement fourni de directives sur la façon d'évaluer ses intelligences proposées, les chercheurs ont dû improviser. Comme indiqué précédemment, les partisans de « l'intelligence émotionnelle » ont affirmé qu'il s'agissait de quelque chose de distinct des concepts existants d'intelligence générale et ont en fait tenté de développer des moyens d'évaluer le « QE » d'une personne par opposition au QI. Ces méthodes ont adopté soit une approche « trait » soit une approche « capacité », et les deux études sur les intelligences multiples que je vais examiner ont adopté chacune de ces approches respectivement. L'approche des traits est basée sur le fait de demander aux gens d'auto-estimer leurs propres compétences dans un domaine donné. Ceci est basé sur la théorie selon laquelle les gens ont pour la plupart une assez bonne idée de leurs compétences réelles dans de nombreux domaines de la vie. Même si cela peut sembler un peu naïf, il s'avère par exemple que lorsqu'on demande aux gens d'auto-estimer leur intelligence générale, ils donnent généralement des réponses raisonnablement précises (Furnham, 2009). L'approche des capacités, d'autre part, donne aux gens des tests avec des réponses bonnes ou mauvaises et les note sur l'exactitude de leurs résultats. Les tests de QI traditionnels utilisent cette dernière approche. Développer une mesure «objective» de l'intelligence émotionnelle pose des défis particuliers, et j'en ai souligné certains dans un article précédent. De même, développer des tests pour certaines des capacités mal définies auxquelles Gardner fait référence a ses propres problèmes. Cependant, si la tentative n'est pas faite, la théorie ne peut pas être validée.

Un modèle qui semble émerger de la recherche sur l'intelligence émotionnelle est que les mesures des « traits » de celle-ci ont tendance à être fortement corrélées avec les mesures existantes des traits de personnalité, comme les Big Five, tandis que les mesures des capacités ont tendance à être corrélées avec les mesures de l'intelligence générale. Cette dernière conclusion sape l'affirmation selon laquelle le QE est distinct du QI. Si « l'intelligence émotionnelle » peut être comprise en grande partie en termes de concepts existants de personnalité et d'intelligence générale, alors il est douteux que le concept ajoute quelque chose de nouveau à notre compréhension (Schulte, Ree, & Carretta, 2004). Un schéma similaire de résultats émerge des deux études sur l'intelligence multiple que je vais passer en revue ensuite.

Des personnalités intelligentes ?

Furnham (2009) a examiné une mesure d'auto-évaluation des intelligences multiples [2] et son modèle de corrélations avec une mesure des traits de personnalité des Big Five. Un résultat frappant était que les huit « intelligences » étaient fortement corrélées les unes aux autres, contrairement à la théorie selon laquelle elles sont toutes censées représenter des domaines séparés et non liés. En fait, chacun était positivement corrélé avec au moins quatre autres, et l'intelligence naturaliste était positivement corrélée avec les sept autres. Cela suggérerait que les personnes qui s'étaient très bien classées dans un domaine avaient également tendance à s'être bien classées dans plusieurs autres. De plus, il y avait de nombreuses corrélations entre les huit intelligences et les traits des Big Five : les huit intelligences étaient toutes corrélées avec au moins une des Big Five, et chacune des Big Five était corrélée avec au moins deux des scores d'intelligence. L'ouverture à l'expérience et l'extraversion, en particulier, étaient chacune corrélées à cinq scores d'intelligence différents respectivement (mais pas tous les mêmes).

Bien sûr, les mesures d'auto-évaluation ont leurs limites, en particulier pour mesurer les compétences. Par exemple, la corrélation positive entre l'extraversion et cinq des « intelligences » pourrait être due au fait que les personnes extraverties ont tendance à avoir une vision très positive d'elles-mêmes et pourraient donc penser qu'elles sont naturellement bonnes dans beaucoup de choses différentes. (Bien qu'il soit possible qu'ils soient vraiment aussi bons qu'ils le disent, mais c'est difficile à dire sans mesures indépendantes.) D'un autre côté, l'ouverture à l'expérience est positivement corrélée avec des mesures objectives de l'intelligence générale et de la connaissance, les corrélations positives entre l'ouverture à l'expérience et cinq des « intelligences » de l'étude de Furnham sont logiques.

Séparer les capacités de l'intelligence générale ou non ?

Les diverses intelligences de Gardner sont censées refléter des capacités spécifiques, ainsi Visser et al. (2006) ont développé un ensemble de tests d'aptitudes, deux pour chacune des huit intelligences proposées. Les auteurs ont tenté d'évaluer si ces mesures d'aptitudes étaient indépendantes d'une mesure de l'intelligence générale et les unes des autres. Gardner a fait valoir que des corrélations positives apparentes entre les tests de diverses capacités mentales se produisent parce que la plupart de ces tests sont basés sur le langage, de sorte qu'ils impliquent tous un noyau commun d'intelligence linguistique pour les compléter. [3] Pour surmonter cette objection, les auteurs ont utilisé des mesures non verbales des intelligences non linguistiques.Si la théorie de Gardner selon laquelle les huit types d'intelligence sont largement indépendants les uns des autres était vraie, alors les résultats pour chaque domaine ne devraient pas être fortement corrélés les uns aux autres. Cependant, cela ne s'est pas avéré être le cas. De nombreux tests, en particulier ceux mesurant une certaine forme de capacité cognitive, étaient fortement corrélés les uns aux autres. De plus, la plupart des tests d'aptitude avaient des corrélations positives avec l'intelligence générale. Les exceptions étaient les tests d'intelligence musicale et corporelle-kinesthésique, qui sont des capacités non cognitives, et l'un des tests d'intelligence intrapersonnelle. Les auteurs ont conclu que la raison pour laquelle les tests impliquant la capacité cognitive étaient positivement corrélés avec l'intelligence générale est qu'ils partagent un noyau commun de capacité de raisonnement. Par conséquent, il semble exister une forme générale de capacité de raisonnement applicable à un large éventail de domaines de capacité, y compris les capacités linguistiques, spatiales, logiques/mathématiques, naturalistes et, dans une moindre mesure, interpersonnelles. Cela contredit l'affirmation de Gardner selon laquelle la capacité dans chacun de ces domaines est en grande partie distincte de la capacité dans les autres domaines. Cependant, il est cohérent avec l'idée qu'une forme large de capacité mentale sous-tend des capacités plus spécifiques dans une mesure plus ou moins grande.

Les auteurs ont conclu que la théorie des intelligences multiples ne semble pas fournir de nouvelles informations au-delà de celles fournies par des mesures plus traditionnelles de la capacité mentale. Par conséquent, essayer d'intégrer la théorie de Gardner dans des contextes éducatifs semble injustifié. Waterhouse (2006b) a également exprimé son scepticisme quant à l'intérêt d'appliquer une théorie qui n'a pas été validée en éducation, en particulier lorsque l'un des objectifs de l'éducation est censé être de transmettre des connaissances à jour et précises.

Intelligence ou compétences ?

Ces deux études de recherche ne soutiennent pas les spécificités de la théorie des intelligences multiples de Gardner. Bien sûr, cela ne signifie pas que les capacités non cognitives en dehors de l'intelligence générale sont sans importance. Il existe de nombreuses preuves que les qualités personnelles, telles que la motivation et les compétences sociales, comptent beaucoup pour la réussite d'une personne, et je pense que personne ne dit vraiment le contraire. Ce qui est discutable cependant, c'est de décrire tout talent ou capacité qui se trouve être considéré comme important en tant qu'« intelligence » distincte. Nous utilisons déjà le mot « compétence » pour décrire dans quelle mesure une personne est capable d'appliquer ses capacités et ses connaissances dans un domaine donné de la vie. La plupart des gens sont capables de développer une variété de compétences différentes, mais cela ne signifie pas nécessairement qu'ils nécessitent un type « d'intelligence » différent pour chacun, donc utiliser le terme de cette manière est simplement arbitraire et déroutant (Locke, 2005). De même, la plupart des gens reconnaîtraient que les gens peuvent être « intelligents » dans le sens d'exercer un bon jugement et de prendre des décisions même s'ils n'ont pas un QI particulièrement élevé. Vice versa, les personnes ayant un QI élevé peuvent facilement prendre de mauvaises décisions, par ex. lorsque les émotions ou l'intérêt personnel troublent leur raisonnement. Encore une fois, nous avons déjà un mot pour cette capacité de bon jugement : sagesse. Cependant, je ne pense pas que beaucoup de gens seraient d'accord pour dire que tout le monde est également sage. Il existe peut-être des capacités spéciales qui méritent d'être appelées «intelligences» à part entière et qui n'ont pas encore été identifiées. Cependant, il n'y a aucune justification scientifique pour simplement inventer des types spéciaux d'« intelligence » sans preuves juste pour que les gens puissent se sentir bien dans leur peau.

En conclusion, la théorie des intelligences multiples de Gardner semble être un ensemble confus et nébuleux d'affirmations qui n'ont pas été validées empiriquement. Beaucoup des « intelligences » proposées par Gardner semblent s'expliquer en termes de concepts existants de personnalité et d'intelligence générale, de sorte que la théorie n'offre pas vraiment quelque chose de nouveau. De plus, certaines des « intelligences » proposées sont mal définies (en particulier intrapersonnelles) et d'autres (par exemple musicales) peuvent être plus utilement considérées comme des compétences ou des talents. La popularité des théories de Gardner dans les contextes éducatifs peut refléter son attrait sentimental et intuitif, mais n'est fondée sur aucune preuve scientifique de la validité du concept.

Autres articles traitant de sujets liés au renseignement :

[1] Gardner a changé d'avis à plusieurs reprises sur le nombre exact d'intelligences au fil des ans, mais pour plus de commodité, j'en considérerai huit dans cet article car ce sont celles qui ont fait l'objet de recherches.

[2] Cette mesure a été initialement publiée dans un livre écrit pour un public profane appelé Quel est votre QI ? par Nathan Haselbrauer, publié par Barnes and Noble Books.

[3] Gardner n'a pas raison. Les tests de QI intègrent des sous-tests non verbaux depuis les années 1930.

Furnham, A. (2009). La validité d'une nouvelle mesure d'auto-évaluation de l'intelligence multiple. Psychologie actuelle, 28(4), 225-239. doi: 10.1007/s12144-009-9064-z

Locke, E.A. (2005). Pourquoi l'intelligence émotionnelle est un concept invalide. Journal du comportement organisationnel, 26(4), 425-431. doi: 10.1002/job.318

Schulte, M.J., Ree, M.J., & Carretta, T.R. (2004). Intelligence émotionnelle : pas beaucoup plus que g et personnalité. Personnalité et différences individuelles, 37(5), 1059-1068. doi : http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.200311.014

Waterhouse, L. (2006b). Intelligences multiples, effet Mozart et intelligence émotionnelle : un examen critique. Psychologue pédagogique, 41 ans(4), 207-225. doi: 10.1207/s15326985ep4104_1


Ralph M. Reitan et l'interprétation clinique des données des tests neuropsychologiques

Structure factorielle du HRNB pour les enfants plus âgés et plus jeunes

Comme indiqué précédemment, Halstead (1947) a effectué une analyse factorielle de sa batterie. Une étude ultérieure sur des adultes (Fowler, Zillmer, & Newman, 1988) a trouvé cinq facteurs (compréhension verbale, organisation perceptive, attention sensorielle, capacités motrices primaires et capacités tactiles et spatiales). Une étude d'analyse factorielle avec des enfants plus âgés ( Brooks, Dean, & Gray, 1989 ) a trouvé quatre facteurs (moteur simple, kinesthésie tactile, mémoire/attention et mémoire visuo-spatiale non verbale). Une autre étude ultérieure avec des enfants âgés de 9 à 12 ans ( Francis, Fletcher, Rourke, & York, 1992 ) a trouvé un modèle à cinq facteurs (motricité simple, relations visuo-spatiales complexes, opérations motrices spatiales simples, stabilité motrice et séquençage moteur accéléré) . Une étude d'analyse factorielle de la version pour jeunes enfants du HRNB avec des enfants âgés de 5 à 7 ans ( Foxcroft, 1989 ) a révélé six facteurs (capacité motrice visuelle analytique-synthétique, organisation perceptive, efficacité motrice intermodale, vitesse motrice dirigée, discrimination critique à motifs , et la force). Il est possible que différents échantillons de patients d'enfants aient produit des facteurs différents, mais il semble y avoir une certaine cohérence. De toute évidence, il y a un grand besoin de confirmation supplémentaire des facteurs qui sous-tendent le HRNB aux âges 9-14 et 5-8.


Tests d'intelligence intelligente

Les psychologues élargissent le concept d'intelligence et comment le tester.

Février 2003, Vol 34, No. 2

Les tests d'intelligence standardisés ont été appelés l'un des plus grands succès de la psychologie. C'est certainement l'une des inventions les plus persistantes et les plus utilisées dans le domaine.

Depuis qu'Alfred Binet a utilisé pour la première fois un test standardisé pour identifier les enfants parisiens ayant des troubles d'apprentissage au début des années 1900, il est devenu l'un des principaux outils pour identifier les enfants présentant un retard mental et des troubles d'apprentissage. Il a aidé l'armée américaine à placer ses nouvelles recrues dans des postes adaptés à leurs compétences et capacités. Et, depuis l'administration de l'original Scholastic Aptitude Test (SAT) - adapté en 1926 à partir d'un test d'intelligence développé pour l'armée américaine pendant la Première Guerre mondiale - il a engendré une variété de tests d'aptitude et de réussite qui façonnent les choix éducatifs de millions d'étudiants chaque année.

Mais les tests d'intelligence ont également été accusés de stratifier injustement les candidats par race, sexe, classe et culture, de minimiser l'importance de la créativité, du caractère et du savoir-faire pratique et de propager l'idée que les gens naissent avec un potentiel intellectuel immuable. qui détermine leur réussite dans la vie.

Depuis les années 1970, les chercheurs en renseignement tentent de préserver l'utilité des tests d'intelligence tout en répondant à ces préoccupations. Ils l'ont fait de plusieurs manières, notamment en mettant à jour l'échelle d'intelligence de Wechsler pour les enfants (WISC) et l'échelle d'intelligence de Stanford-Binet afin qu'elles reflètent mieux les capacités des candidats de divers horizons culturels et linguistiques. Ils ont développé de nouvelles façons plus sophistiquées de créer, d'administrer et d'interpréter ces tests. Et ils ont produit de nouvelles théories et tests qui élargissent le concept d'intelligence au-delà de ses frontières traditionnelles.

En conséquence, de nombreux biais identifiés par les critiques des tests d'intelligence ont été réduits et de nouveaux tests sont disponibles qui, contrairement aux tests d'intelligence traditionnels, sont basés sur les théories modernes du fonctionnement du cerveau, explique Alan Kaufman, PhD, professeur clinicien de psychologie. à la faculté de médecine de Yale.

Par exemple, au début des années 1980, Kaufman et sa femme, Nadeen Kaufman, EdD, professeur à la Yale School of Medicine, ont publié la Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), alors l'une des seules alternatives au WISC et le Stanford-Binet. Avec les tests de capacité cognitive Woodcock-Johnson, publiés pour la première fois à la fin des années 1970, et des tests ultérieurs, tels que les échelles de capacité différentielle et le système d'évaluation cognitive (CAS), le K-ABC a contribué à étendre le domaine des tests d'intelligence au-delà de la épreuves traditionnelles.

Néanmoins, dit Kaufman, il reste un écart majeur entre les théories et les tests qui ont été développés au cours des 20 dernières années et la façon dont les tests d'intelligence sont réellement utilisés. Combler cet écart reste un défi majeur pour les chercheurs en renseignement à l'approche de son 100e anniversaire.

Roi de la colline

Parmi les tests d'intelligence pour enfants, un test domine actuellement le domaine : le WISC-III, la troisième révision du test classique de 1949 du psychologue David Wechsler pour les enfants, qui s'inspire des tests d'intelligence de l'armée développés pendant la Première Guerre mondiale.

Depuis les années 1970, dit Kaufman, « le domaine a progressé en termes d'incorporation de nouvelles méthodes d'interprétation plus sophistiquées, et il a beaucoup avancé en termes de statistiques et de sophistication méthodologique dans le développement et la construction de tests. Mais le domaine de la pratique a était terriblement à la traîne."

Néanmoins, les gens ont hâte de changer, déclare Jack Naglieri, PhD, psychologue à l'Université George Mason qui a passé les deux dernières décennies à développer le CAS en collaboration avec le psychologue de l'Université de l'Alberta J.P. Das, PhD. Les praticiens veulent des tests qui peuvent les aider à concevoir des interventions qui amélioreront réellement l'apprentissage des enfants, qui permettront de distinguer les enfants atteints de différentes conditions, telles qu'un trouble d'apprentissage ou un trouble déficitaire de l'attention, et qui mesureront avec précision les capacités des enfants de différents contextes linguistiques et culturels.

Le propre test de Naglieri, le CAS, est basé sur les théories du neuropsychologue soviétique A.R. Luria, tout comme le K-ABC de Kaufman. Contrairement aux tests d'intelligence traditionnels, dit Naglieri, le CAS aide les enseignants à choisir des interventions pour les enfants ayant des problèmes d'apprentissage, identifie les enfants ayant des troubles d'apprentissage et un trouble déficitaire de l'attention et évalue équitablement les enfants de divers horizons. Maintenant, dit-il, le défi est de convaincre les gens d'abandonner les échelles traditionnelles, comme le WISC, avec lesquelles ils sont le plus à l'aise.

Selon Nadeen Kaufman, cela pourrait ne pas être facile à faire. Elle croit que la pratique des tests d'intelligence est divisée entre ceux qui ont un penchant neuropsychologique, qui s'intéressent peu aux subtilités des nouveaux tests quantitatifs, et ceux qui ont un penchant éducatif, qui déplacent de plus en plus leur intérêt de l'intelligence vers la réussite. Aucun des deux groupes, à son avis, n'est désireux d'adopter de nouveaux tests d'intelligence.

Pour Naglieri, cependant, il est clair qu'il existe toujours une forte demande de tests d'intelligence qui peuvent aider les enseignants à mieux instruire les enfants ayant des problèmes d'apprentissage. Le défi consiste à convaincre les gens que des tests tels que le CAS - qui ne sont pas fortement corrélés avec les tests traditionnels - mesurent toujours quelque chose qui vaut la peine d'être connu. En fait, Naglieri pense qu'ils mesurent quelque chose d'encore plus intéressant à savoir que ce que mesurent les tests traditionnels. "Je pense que nous sommes à un très bon point dans notre profession, où le changement peut se produire", dit-il, "et je pense que ce qu'il faudra, ce sont de bonnes données."

Pousser l'enveloppe

Les Kaufman et Naglieri ont travaillé au sein de la communauté des tests pour apporter des changements. Leur principale préoccupation est la manière dont les tests sont utilisés, et non la philosophie de base des tests. Mais d'autres réformateurs ont lancé des critiques plus fondamentales, allant de « l'intelligence émotionnelle » (Bantam Books, 1995), de Daniel Goleman, PhD, qui a suggéré que « l'IE » peut avoir plus d'importance que le QI (voir la théorie des intelligences du psychologue de l'Université Harvard Howard Gardner, PhD, et la théorie triarchique de l'intelligence réussie du président de l'APA, Robert J. Sternberg, PhD, de l'Université Yale. Ces théories très différentes ont une chose en commun : l'hypothèse selon laquelle les théories et les tests traditionnels ne parviennent pas à saisir les aspects essentiels de l'intelligence.

Mais les aspirants réformateurs sont confrontés à d'importants défis pour convaincre la communauté des testeurs que les théories qui sonnent bien sur le papier - et peuvent même bien fonctionner en laboratoire - vont voler dans la salle de classe, explique Nadeen Kaufman. "Beaucoup de ces scientifiques n'ont pas été en mesure d'opérationnaliser leurs contributions de manière significative pour la pratique", explique-t-elle.

Au début des années 1980, par exemple, Gardner a attaqué l'idée qu'il y avait une seule intelligence immuable, suggérant plutôt qu'il y avait au moins sept intelligences distinctes : linguistique, logico-mathématique, musicale, corporelle-kinesthésique, spatiale, interpersonnelle et intrapersonnelle. (Il a depuis ajouté des intelligences existentielles et naturalistes.) Mais cette formulation a eu peu d'impact sur les tests, en partie parce que les types d'études quantitatives d'analyse factorielle qui pourraient valider la théorie aux yeux de la communauté des tests n'ont jamais été menées.

Sternberg, en revanche, a adopté une approche plus directe pour changer la pratique des tests. Son test d'aptitudes triarchiques de Sternberg (STAT) est une batterie de questions à choix multiples qui exploitent les trois aspects indépendants de l'intelligence - analytique, pratique et créatif - proposés dans sa théorie triarchique.

Récemment, Sternberg et ses collaborateurs de partout aux États-Unis ont achevé la première phase d'un projet Rainbow parrainé par le College Board pour mettre la théorie triarchique en pratique. L'objectif du projet était d'améliorer la prédiction de la réussite au collège et d'accroître l'équité entre les groupes ethniques dans les admissions au collège. Environ 800 étudiants ont passé le STAT ainsi que des mesures de créativité et d'intelligence pratique basées sur les performances.

Sternberg et ses collaborateurs ont découvert que les mesures triarchiques prédisaient une partie importante de la variance de la moyenne pondérée cumulative (MPC) au collège, même après la prise en compte des scores SAT et du GPA au lycée. Le test a également produit des différences plus faibles entre les groupes ethniques que le SAT. Dans la prochaine phase du projet, les chercheurs affineront le test et l'administreront à un échantillon beaucoup plus large d'étudiants, dans le but ultime de produire un test qui pourrait servir de complément au SAT.

Remise en cause du test

Au-delà de la tâche de développer de meilleures théories et de meilleurs tests d'intelligence se trouve une question plus fondamentale : devrions-nous même utiliser des tests d'intelligence en premier lieu ?

Dans certaines situations où des tests d'intelligence sont actuellement utilisés, la réponse consensuelle semble être « non ». Un rapport récent de la Commission présidentielle sur l'excellence en éducation spécialisée (PCESE), par exemple, suggère que l'utilisation de tests d'intelligence pour diagnostiquer les troubles d'apprentissage devrait être interrompue.

Pendant des décennies, les troubles d'apprentissage ont été diagnostiqués à l'aide du "modèle d'écart de rendement QI", selon lequel les enfants dont les scores de réussite sont un écart type ou plus en dessous de leurs scores de QI sont identifiés comme ayant des troubles d'apprentissage.

Le problème avec ce modèle, explique Patti Harrison, PhD, professeur de psychologie scolaire à l'Université de l'Alabama, est que l'écart ne vous dit rien sur le type d'intervention qui pourrait aider l'enfant à apprendre. De plus, le comportement réel de l'enfant en classe et à la maison est souvent un meilleur indicateur de la capacité d'un enfant qu'un test d'intelligence abstrait, de sorte que les enfants pourraient obtenir des services éducatifs plus adaptés à leurs besoins si les tests de QI étaient découragés, dit-elle.

Même les fervents partisans des tests d'intelligence, tels que Naglieri et les Kaufman, pensent que le modèle d'écart de QI-réalisation est défectueux. Mais, contrairement au PCESE, ils ne voient pas cela comme une raison pour se débarrasser complètement des tests d'intelligence.

Pour eux, le problème avec le modèle de divergence est qu'il est basé sur une incompréhension fondamentale des scores de Wechsler, qui n'ont jamais été destinés à être utilisés comme un seul nombre additionné. Ainsi, la critique du modèle de divergence est correcte, dit Alan Kaufman, mais elle passe à côté du vrai problème : si les tests d'intelligence, lorsqu'ils sont correctement administrés et interprétés, peuvent être utiles.

"Le mouvement qui essaie de se débarrasser des tests de QI ne comprend pas que ces tests sont valables entre les mains d'un praticien compétent qui peut aller au-delà des chiffres - ou au moins utiliser les chiffres pour comprendre ce qui fait vibrer la personne, pour intégrez ces résultats aux tests avec le type d'enfant que vous regardez et mélangez ces comportements avec les résultats pour faire des recommandations utiles », dit-il.

Les tests d'intelligence aident les psychologues à faire des recommandations sur le type d'enseignement qui profitera le plus à un enfant, selon Ron Palomares, PhD, directeur exécutif adjoint du Bureau de la politique et du plaidoyer dans les écoles de la Direction de la pratique de l'APA. Les psychologues apprennent à évaluer les modèles de performance aux tests d'intelligence et à obtenir des observations cliniques de l'enfant pendant la session de test. Cela, dit-il, supprime le focus d'un seul score de QI et permet une évaluation de l'enfant dans son ensemble, qui peut ensuite être utilisé pour développer des stratégies d'enseignement individualisées.

Les critiques des tests d'intelligence omettent souvent de considérer que la plupart des alternatives sont encore plus sujettes à des problèmes d'équité et de validité que les mesures actuellement utilisées, déclare la présidente élue de l'APA, Diane F. Halpern, PhD, du Claremont McKenna College.

"Nous aurons toujours besoin d'un moyen de prendre des décisions intelligentes sur les gens", déclare Halpern. "Nous ne sommes pas tous les mêmes, nous avons des compétences et des capacités différentes. Ce qui ne va pas, c'est de considérer l'intelligence comme une capacité fixe et innée, au lieu de quelque chose qui se développe dans un contexte."


Cet article contient :

Tout d'abord, obtenons une base de référence sur ce qu'est l'intelligence émotionnelle. L'intelligence émotionnelle (abrégée en EI ou EQ pour le quotient émotionnel) peut être définie comme :

“EQ fait référence à la capacité d'une personne à percevoir, comprendre et gérer ses propres sentiments et émotions

De plus, il existe cinq composantes distinctes de l'assurance-emploi :

  1. Connaissance de soi
  2. Autorégulation
  3. Motivation interne (ou intrinsèque)
  4. Empathie
  5. Compétences sociales

D'un coup d'œil à ces composants, il est facile de voir comment l'assurance-emploi s'applique sur le lieu de travail ! Il est clair que les travailleurs ayant une autorégulation, une motivation intrinsèque et des compétences sociales plus élevées ont une longueur d'avance sur ceux qui en ont moins. Nous passerons en revue certaines des raisons pour lesquelles cela se produit plus tard dans cet article.

Daniel Goleman sur l'assurance-emploi en milieu de travail

L'IE a été définie et établie pour la première fois comme une construction en psychologie dans les années 1990, mais l'intérêt pour elle a augmenté de façon exponentielle depuis lors, en particulier dans son application sur le lieu de travail. L'expert en intelligence émotionnelle Daniel Goleman partage son point de vue sur les raisons pour lesquelles l'IE/QE suscite tant d'intérêt sur le lieu de travail :

« L'intérêt pour l'intelligence émotionnelle sur le lieu de travail découle de la reconnaissance largement répandue que ces capacités – la conscience de soi, l'autogestion, l'empathie et les compétences sociales – séparent les travailleurs et les dirigeants les plus performants de la moyenne. Cela est particulièrement vrai dans des rôles tels que les professions et les cadres supérieurs, où tout le monde est à peu près aussi intelligent que tout le monde, et la façon dont les gens se gèrent et leurs relations donnent le meilleur et l'avantage.

Pourquoi le développement du QE est-il important sur le lieu de travail ?

L'intelligence émotionnelle est une considération vitale sur le lieu de travail pour de nombreuses raisons, mais il y en a deux qui ressortent vraiment :

    Il est lié à une plus grande satisfaction au travail pour ceux qui ont un IE/QE élevé ainsi que pour les employés qui travaillent avec ou sont gérés par ceux qui ont un IE/QE élevé.

Un regard sur l'intelligence émotionnelle et la satisfaction au travail

Il est bien connu que l'intelligence émotionnelle est liée à la satisfaction au travail. Les employés dont le niveau d'AE/QE est élevé ont également tendance à être plus satisfaits au travail, comme l'ont montré de nombreuses études :

    Çekmecelioğlu et ses collègues ont étudié près de 150 employés de centres d'appels à Istanbul et ont trouvé une relation positive significative entre l'IE/QE et la satisfaction au travail interne (2012).

Comment l'intelligence émotionnelle peut-elle améliorer les performances au travail ?

En plus de contribuer à un plus grand bonheur et à une plus grande satisfaction des employés, une intelligence émotionnelle plus élevée contribue également à une meilleure performance au travail.

    Les chercheurs ont découvert que la formation en intelligence émotionnelle augmentait la productivité des employés et entraînait de meilleures évaluations de la part de la direction (Hosseinian et al., 2008).

Vous pensez peut-être : « Comment l'intelligence émotionnelle a-t-elle un tel impact sur le rendement au travail ? » À travers ces sept traits et caractéristiques :

  1. Stabilité émotionnelle (plus grande capacité à gérer ses propres émotions et à tolérer le stress)
  2. Conscience (tendance à être diligent, travailleur, à contrôler ses impulsions)
  3. Extraversion (trait de personnalité qui rend les gens plus ouverts et mieux à établir des relations avec les autres)
  4. Capacité EI (capacité des individus à adopter des comportements liés aux émotions, comme exprimer des émotions, sympathiser avec les autres et combiner émotion et raisonnement)
  5. Capacité cognitive (les études de QI suggèrent qu'il y a au moins un certain chevauchement entre le QI et le QE)
  6. Auto-efficacité générale (confiance dans la capacité de faire face aux exigences de notre travail)
  7. Performance au travail auto-évaluée (Bailey, 2015).

Pour mieux comprendre l'importance de l'intelligence émotionnelle, passons à quelques exemples d'intelligence émotionnelle.


Les différences entre génie et surdoué

Sans plus tarder, nous allons maintenant examiner les différences les plus notables entre génie et surdoué. Comme nous le verrons, ils sont liés au type d'intelligence, aux domaines qu'elle couvre et à la motivation à apprendre, entre autres.

Par conséquent, si quelqu'un travaille dans un contexte psychopédagogique ou psychologique, et trouve un enfant avec des capacités prodigieuses, ou une intelligence supérieure à la moyenne, que fait-il ? Premièrement, ils devront effectuer une évaluation appropriée avant de tirer des conclusions spécifiques. Après cela, ils devront établir un plan éducatif pour les aider dans leur développement, leur qualité de vie et leur estime de soi.

Des domaines dans lesquels les gens se démarquent

Une personne surdouée serait très intelligente dans différents domaines : mathématiques, langue, langues étrangères, etc. En d'autres termes, son intelligence engloberait de nombreux aspects différents.

D'autre part, un génie est quelqu'un qui se démarque beaucoup dans un domaine particulier.

Intelligence contre talent

Un enfant surdoué a généralement une capacité innée à développer des tâches et à résoudre des problèmes difficiles. Leur intelligence se développe généralement très tôt. Même si cela est souvent détecté quand ils sont très jeunes, ce n'est pas toujours le cas.

Un génie n'a pas besoin d'être très intelligent. Ce qui les définit comme un génie, c'est leur talent et leur travail dans un certain domaine. Fou par exemple, un génie artistique ou un grand mathématicien.

La précocité de l'intelligence

Conformément au point précédent, une autre des différences entre le génie et le surdoué est précocité, dont nous avons déjà parlé. Chez les enfants surdoués, l'intelligence est élevée et précoce (ce qui signifie que ce sont des enfants capables de résoudre des problèmes plus difficiles que ce à quoi on pourrait s'attendre pour leur âge). Cependant, chez les génies, cela ne doit pas nécessairement se produire.

Un génie ne fait pas forcément preuve de cette intelligence précoce et on peut les définir en fonction de la mise en œuvre de leur talent. En d'autres termes, grâce à leur travail.

La motivation pour apprendre ou créer

La motivation de développer un talent spécifique ou d'être bon dans un certain domaine est une autre des différences entre le génie et le surdoué.

Les enfants surdoués devraient, en général, être motivés à l'école. C'est pourquoi la détection des hautes capacités est si importante, en particulier, pour éviter l'ennui. D'autre part, les génies ont tendance à avoir une motivation plus intrinsèque et innée pour développer leur talent. C'est parce qu'ils aiment vraiment ce qu'ils font.

C'est assez facile à vérifier, car ceux que nous considérons comme des génies sont connus pour leurs réalisations ou leur travail, qu'ils développent parce qu'ils le souhaitent réellement. En d'autres termes, ils sont passionnés par quelque chose dans lequel ils sont également très bons.

Détection

Bien qu'il ne soit généralement pas facile de détecter les enfants surdoués à l'école, du moins pas toujours tôt, le fait est qu'il est plus facile de les détecter que de détecter les génies. Cela pourrait s'expliquer par le fait que les enfants surdoués ont tendance à apprendre beaucoup plus vite. Curieusement, il peut aussi s'agir d'enfants qui réussissent mal à l'école, simplement parce qu'ils s'ennuient. Quoi qu'il en soit, les gens remarquent leur intelligence supérieure à la moyenne.

En revanche, les génies n'ont pas forcément besoin d'être plus intelligents ou plus « détectables ». Ils peuvent être des enfants tout à fait normaux à l'école, académiquement parlant, mais, une fois qu'ils quittent l'école, ils développent un talent particulier dans un domaine plus spécifique (par exemple, la musique). Ce serait une autre différence entre le génie et le surdoué.

Si les enfants sont déjà si différents les uns des autres, imaginez la situation entre le génie et les enfants surdoués. Il y aura toujours des différences ! Et il y a souvent un monde de différence entre eux. Pour cette raison, il ne faut jamais généraliser. Nous devrions simplement analyser chaque cas spécifique.

Il est très important de veiller à accompagner l'enfant dans son cheminement, que ce soit en tant que parents ou professionnels. Nous devons nous-mêmes nous adapter à leurs besoins, afin de renforcer leurs atouts.

Cependant, le plus important est d'assurer le bien-être de l'enfant, en l'encourageant toujours à se sentir épanoui dans les domaines qu'il souhaite développer.


PSYCHOMETRIE : EXAMEN DES PROPRIETES DES RESULTATS DE TEST

Psychométrie est l'étude scientifique comprenant le développement, l'interprétation et l'évaluation des tests et mesures psychologiques utilisés pour évaluer la variabilité du comportement et lier cette variabilité aux phénomènes psychologiques. En évaluant la qualité des mesures psychologiques, nous nous préoccupons traditionnellement principalement de la fiabilité des tests (c'est-à-dire de la cohérence), de la validité (c'est-à-dire de l'exactitude des interprétations et de l'utilisation) et de l'équité (c'est-à-dire l'équivalence de l'utilisation entre les groupes). Cette section fournit un aperçu général de ces concepts pour aider à orienter le lecteur pour les discussions qui suivront dans les chapitres 4 et 5. De plus, étant donné les implications de l'application de mesures psychologiques à des sujets d'origines raciales et ethniques diverses, les questions d'équivalence et d'équité dans des tests sont également présentés.

Fiabilité

Fiabilité fait référence au degré auquel les scores d'un test sont stables et les résultats sont cohérents. Lorsque les construits ne sont pas mesurés de manière fiable, les scores obtenus ne correspondront pas à une valeur réelle par rapport à la variable psychologique mesurée. Il est important de comprendre que les résultats des tests observés ou obtenus sont considérés comme composés d'éléments vrais et erronés. Une erreur standard de mesure est souvent présentée pour décrire, avec un niveau de confiance (par exemple, 95 %), qu'une plage donnée de notes de test contient la vraie note d'une personne, qui reconnaît la présence d'un certain degré d'erreur dans les notes de test et que les scores obtenus aux tests ne sont que des estimations des scores réels (Geisinger, 2013).

La fiabilité est généralement évaluée de quatre manières :

Test-retest: Cohérence des résultats des tests dans le temps (stabilité, cohérence temporelle)

Inter-évaluateur: Cohérence des résultats des tests parmi les juges indépendants

Formes parallèles ou alternatives: Cohérence des scores entre les différentes formes du test (stabilité et équivalence) et

La cohérence interne: Cohérence de différents items destinés à mesurer la même chose au sein du test (homogénéité). Un cas particulier de fiabilité de cohérence interne est le split-half où les scores sur deux moitiés d'un même test sont comparés et cette comparaison peut être convertie en un indice de fiabilité.

Un certain nombre de facteurs peuvent affecter la fiabilité des scores d'un test. Celles-ci incluent le temps entre deux administrations de test qui affectent la fiabilité du test-retest et des formes alternatives, et la similitude du contenu et des attentes des sujets concernant les différents éléments du test sous des formes alternatives, la moitié et les approches de cohérence interne. De plus, les changements dans les sujets au fil du temps et introduits par des maladies physiques, des problèmes émotionnels ou l'environnement du sujet, ou des facteurs basés sur les tests tels que de mauvaises instructions de test, une notation subjective et des devinettes affecteront également la fiabilité du test. Il est important de noter qu'un test peut générer des scores fiables dans un contexte et pas dans un autre, et que les inférences qui peuvent être faites à partir de différentes estimations de fiabilité ne sont pas interchangeables (Geisinger, 2013).

Validité

Bien que les scores résultant d'un test puissent être considérés comme fiables, ce résultat ne signifie pas nécessairement que les scores du test sont valides. Validité est défini comme « le degré auquel les preuves et la théorie soutiennent les interprétations des résultats des tests pour les utilisations proposées des tests » (AERA et al., 2014, p. 11). En discutant de la validité, il est important de souligner que la validité ne fait pas référence à la mesure elle-même (c. Pour être considérée comme valide, l'interprétation des résultats des tests doit être fondée sur une théorie psychologique et des preuves empiriques qui démontrent une relation entre le test et ce qu'il est censé mesurer (Furr et Bacharach, 2013 Sireci et Sukin, 2013). Historiquement, les domaines de la psychologie et de l'éducation ont décrit trois principaux types de preuves liées à la validité (Sattler, 2014 Sireci et Sukin, 2013) :

Construire des preuves de validité: Le degré auquel les résultats d'un test d'un individu sont en corrélation avec le concept théorique que le test est conçu pour mesurer (c.

Preuve de validité du contenu: Le degré auquel le contenu du test représente le sujet ciblé et soutient l'utilisation d'un test aux fins prévues et

Preuve de validité liée aux critères: Le degré de corrélation entre le score du test et d'autres variables mesurables, fiables et pertinentes (c'est-à-dire des critères) censées mesurer le même construit.

D'autres types de validité pertinents pour l'ASS ont été avancés dans la littérature, mais ne sont pas complètement acceptés dans les normes professionnelles en tant que types de validité en soi. Ceux-ci inclus

Validité diagnostique: Le degré auquel les tests psychologiques aident vraiment à formuler un diagnostic approprié.

Validité écologique: Le degré auquel les résultats des tests représentent les niveaux de fonctionnement quotidiens (par exemple, l'impact d'un handicap sur la capacité d'un individu à fonctionner de manière autonome).

Validité culturelle: Le degré auquel le contenu et les procédures du test reflètent avec précision le contexte socioculturel des sujets testés.

Chacune de ces formes de validité pose des questions complexes concernant l'utilisation de mesures psychologiques particulières avec la population d'ASS. Par exemple, la validité écologique est particulièrement critique dans l'utilisation de tests psychologiques avec l'ASS étant donné que l'objectif de l'évaluation est d'examiner les niveaux de fonctionnement quotidiens. Des mesures comme les tests d'intelligence ont parfois été critiquées pour leur manque de validité écologique (Groth-Marnat, 2009 Groth-Marnat et Teal, 2000). Alternativement, la recherche suggère que de nombreux tests neuropsychologiques ont un niveau modéré de validité écologique pour prédire le fonctionnement cognitif quotidien (Chaytor et Schmitter-Edgecombe, 2003, p. 181).

Les discussions plus récentes sur la validité ont évolué vers une approche de la validité fondée sur des arguments, en utilisant une variété de preuves pour justifier la validité de l'interprétation des résultats des tests (Furr et Bacharach, 2013). Dans cette approche, la validité de construit est considérée comme un paradigme global dans lequel les preuves sont recueillies auprès de plusieurs sources pour justifier la validité de l'interprétation des résultats des tests. Cinq sources clés de preuves de validité qui affectent la mesure dans laquelle un test remplit son objectif sont généralement considérées (AERA et al., 2014 Furr et Bacharach, 2013 Sireci et Sukin, 2013) :

Tester le contenu: Le contenu du test reflète-t-il les aspects importants du construit mesuré ? Les éléments de test sont-ils pertinents et appropriés pour mesurer le construit et congruents avec le but du test ?

Relation avec d'autres variables: Existe-t-il une relation entre les résultats des tests et d'autres critères ou constructions qui devraient être liés ?

Structure interne: La structure réelle du test correspond-elle à la structure théorique du construit ?

Processus de réponse: Les répondants appliquent-ils les concepts ou processus théoriques pour lesquels le test est conçu ?

Conséquences des tests: Quelles sont les conséquences prévues et imprévues des tests ?

Normes de normalisation et de test

Dans le cadre de l'élaboration de toute mesure psychométriquement solide, des méthodes et des procédures explicites par lesquelles les tâches doivent être administrées sont déterminées et clairement énoncées. C'est ce qu'on appelle communément standardisation. Les procédures ou attentes d'administration standardisées typiques incluent (1) un environnement calme et relativement sans distraction, (2) une lecture précise des instructions écrites et (3) la fourniture d'outils ou de stimuli nécessaires. Tous les examinateurs utilisent de telles méthodes et procédures pendant le processus de collecte des données normatives, et ces procédures devraient normalement être utilisées dans toute autre administration, ce qui permet d'appliquer les données normatives à la personne évaluée (Lezak et al., 2012).

Les tests standardisés fournissent un ensemble de données normatives (c.-à-d. des normes) ou des scores dérivés de groupes de personnes pour lesquels la mesure est conçue (c. Les normes consistent en des scores transformés tels que des centiles, des centiles cumulés et des scores standard (par exemple, les scores T, les scores Z, les stanines, les QI), permettant de comparer les résultats des tests d'un individu avec la population désignée. Sans administration standardisée, la performance de l'individu peut ne pas refléter avec précision ses capacités. Par exemple, les capacités d'un individu peuvent être surestimées si l'examinateur fournit des informations ou des conseils supplémentaires par rapport à ce qui est décrit dans le manuel d'administration du test. Inversement, les capacités d'un demandeur peuvent être sous-estimées si des instructions, des exemples ou des invites appropriés ne sont pas présentés. Lorsque des techniques d'administration non standardisées doivent être utilisées, les normes doivent être utilisées avec prudence en raison de l'erreur systématique qui peut être introduite dans le processus de test. Ce sujet est abordé en détail plus loin dans le chapitre.

Il est important de bien comprendre la population à laquelle un test particulier est destiné. L'échantillon de normalisation est un autre nom pour le groupe de normes. Les normes permettent de faire des interprétations significatives des résultats obtenus aux tests, comme faire des prédictions basées sur des preuves. L'élaboration de normes appropriées dépend de la taille et de la représentativité de l'échantillon. En général, plus il y a de personnes dans le groupe de référence, plus l'approximation est proche d'une distribution de la population tant qu'elles représentent le groupe qui passera le test.

Les normes devraient être basées sur des échantillons représentatifs d'individus de la population de test prévue, car chaque personne devrait avoir une chance égale d'être dans l'échantillon de normalisation. Les échantillons stratifiés permettent au développeur du test d'identifier des caractéristiques démographiques particulières représentées dans la population et de se rapprocher plus étroitement de ces caractéristiques proportionnellement à la population. Par exemple, les scores des tests d'intelligence sont souvent établis sur la base de normes basées sur le recensement avec une représentation proportionnelle des caractéristiques démographiques, notamment la race et l'appartenance à un groupe ethnique, l'éducation des parents, le statut socio-économique et la région géographique du pays.

Lorsque les tests sont appliqués à des personnes pour lesquelles le test n'était pas destiné et, par conséquent, n'ont pas été inclus dans le groupe de référence, des scores inexacts et des interprétations erronées ultérieures peuvent en résulter. Les tests administrés aux personnes handicapées soulèvent souvent des questions complexes.Les utilisateurs de tests utilisent parfois des tests psychologiques qui n'ont pas été développés ou normés pour les personnes handicapées. Il est essentiel que les tests utilisés avec de telles personnes (y compris les demandeurs d'asile en SSA) tiennent compte des échantillons de normalisation représentatifs lorsque de tels échantillons de normalisation ne sont pas disponibles, il est important que l'évaluateur note que le ou les tests utilisés ne sont pas basés sur des échantillons de normalisation représentatifs et les implications potentielles pour l'interprétation (Turner et al., 2001).

L'équité des tests dans les décisions de tests à enjeux élevés

La performance aux tests psychologiques a souvent des implications importantes (enjeux élevés) dans notre société. Les tests sont en partie les gardiens des opportunités éducatives et professionnelles et jouent un rôle dans les déterminations de la SSA. Ainsi, les résultats des tests psychologiques peuvent avoir des conséquences positives ou négatives pour un individu. Souvent, de telles conséquences sont intentionnelles, cependant, il existe la possibilité de conséquences négatives imprévues. Il est impératif que les questions d'équité du test soient abordées afin qu'aucun individu ou groupe ne soit désavantagé dans le processus de test sur la base de facteurs sans rapport avec les domaines mesurés par le test. Les préjugés ne peuvent tout simplement pas être présents dans ce genre de déterminations professionnelles. De plus, il est impératif que la recherche démontre que les mesures peuvent être utilisées de manière juste et équivalente avec les membres des divers sous-groupes de notre population. Il est important de noter qu'il existe des personnes appartenant à de nombreux groupes linguistiques et culturels pour lesquels il n'existe pas de tests disponibles avec des normes qui leur soient adéquatement représentatives. Comme indiqué ci-dessus, dans de tels cas, il est important pour les évaluateurs d'inclure une déclaration sur cette situation chaque fois qu'elle s'applique et les implications potentielles sur les scores et l'interprétation qui en résulte.

Alors que tous les tests reflètent ce qui est valorisé dans un contexte culturel particulier (c. Le biais conduit à des résultats de test inexacts étant donné que les scores reflètent soit des surestimations, soit des sous-estimations de ce qui est mesuré. Lorsqu'un biais se produit sur la base de variables liées à la culture (par exemple, la race, l'origine ethnique, la classe sociale, le sexe, le niveau d'éducation), il existe des preuves d'un biais de test culturel (Suzuki et al., 2014).

Les considérations pertinentes concernent les questions d'équivalence dans les tests psychologiques, caractérisées par ce qui suit (Suzuki et al., 2014, p. 260) :

Fonctionnel: Si le construit mesuré se produit avec une fréquence égale dans les groupes

Conceptuel: si l'information sur l'élément est familière à tous les groupes et signifie la même chose dans différentes cultures

Scalaire: Si les différences de score moyen reflètent le même degré, la même intensité ou la même ampleur pour différents groupes culturels

Linguistique: La langue utilisée a-t-elle une signification similaire dans tous les groupes et

Métrique: Si l'échelle mesure les mêmes qualités ou caractéristiques comportementales et si la mesure a des propriétés psychométriques similaires dans différentes cultures.

Il doit être établi que la mesure fonctionne de manière appropriée dans divers contextes culturels. Les développeurs de tests abordent les problèmes d'équivalence par le biais de procédures, notamment

Équivalence culturelle fait référence à la question de savoir si les “interprétations des mesures, des évaluations et des observations psychologiques sont similaires sinon égales dans différentes populations ethnoculturelles” (Trimble, 2010, p. 316). L'équivalence culturelle est une forme d'équivalence d'ordre supérieur qui dépend de mesures répondant à des critères spécifiques indiquant qu'une mesure peut être utilisée de manière appropriée avec d'autres groupes culturels au-delà de celui pour lequel elle a été développée à l'origine. Trimble (2010) note qu'il peut y avoir plus de 50 types d'équivalence ou plus qui affectent les pratiques interprétatives et procédurales afin d'établir l'équivalence culturelle.

Item Réponse Théorie et Tests 2

Pendant la majeure partie du 20e siècle, le modèle de mesure dominant a été appelé théorie classique des tests. Ce modèle était basé sur la notion que tous les scores étaient composés de deux éléments : le vrai score et l'erreur. On peut imaginer un “true score” comme une valeur hypothétique qui représenterait le score réel d'une personne s'il n'y avait pas d'erreur dans l'évaluation (et malheureusement, il y a toujours une erreur, à la fois aléatoire et systématique). Le modèle suppose en outre que toute erreur est aléatoire et que toute corrélation entre l'erreur et une autre variable, telle que les vrais scores, est effectivement nulle (Geisinger, 2013). L'approche s'appuie fortement sur la théorie de la fiabilité, qui est largement dérivée des prémisses mentionnées ci-dessus.

Depuis les années 1950 et en grande partie depuis les années 1970, un nouveau modèle mathématiquement sophistiqué s'est développé appelé la théorie de la réponse à l'item (IRT). La prémisse de ces modèles IRT est plus facilement comprise dans le contexte des tests cognitifs, où il y a une réponse correcte aux questions. Le modèle IRT le plus simple est basé sur la notion que la réponse à une question est généralement basée sur seulement deux facteurs : la difficulté de la question et le niveau de capacité du candidat. Les tests adaptatifs par ordinateur évaluent les scores de la personne testée après chaque réponse à une question et ajustent l'administration de la question suivante en conséquence. Par exemple, si un candidat répond correctement à une question, il ou elle recevra probablement une question plus difficile ensuite. Si l'un, d'autre part, répond de manière incorrecte, il ou elle est plus susceptible de recevoir une question plus facile, avec le ȁscore de crunning” détenu par l'ordinateur ajusté en conséquence. Il a été découvert que de tels tests adaptatifs par ordinateur peuvent être très efficaces.

Les modèles IRT ont rendu l'assimilation des formes de test beaucoup plus facile. L'équivalence des tests permet d'utiliser différentes formes du même examen avec différents éléments de test pour obtenir des scores entièrement comparables en raison des difficultés légèrement différentes des éléments d'un formulaire à l'autre. Pour convertir les valeurs de difficulté des éléments afin de déterminer les scores de capacité du candidat, il faut avoir des éléments communs à divers tests. Ces éléments communs sont appelés éléments d'ancrage. En utilisant de tels éléments, on peut essentiellement établir un groupe de référence fixe et fonder les jugements d'autres groupes sur ces valeurs.

Comme indiqué ci-dessus, il existe un certain nombre de modèles IRT courants. Les modèles à un, deux et trois paramètres sont parmi les plus courants. Le modèle à un paramètre est celui déjà décrit, le seul paramètre de l'élément est la difficulté de l'élément. Un modèle à deux paramètres ajoute un deuxième paramètre au premier, lié à la discrimination des éléments. Discrimination des articles est la capacité de l'article à différencier ceux qui n'en ont pas la capacité à un degré élevé de ceux qui le détiennent. De tels modèles à deux paramètres sont souvent utilisés pour des tests tels que des tests de rédaction où l'on ne peut pas obtenir un score élevé en devinant ou en utilisant d'autres moyens pour répondre actuellement. Le modèle IRT à trois paramètres contient un troisième paramètre, ce facteur lié à la notation correcte du niveau de chance. Ce paramètre est parfois appelé paramètre de pseudo-estimation, et ce modèle est généralement utilisé pour les programmes de test à choix multiples à grande échelle.

Ces modèles, en raison de leur moindre dépendance à l'égard de l'échantillonnage des personnes testées, sont très utiles dans l'assimilation des tests, c'est-à-dire l'établissement de scores équivalents quelle que soit la forme du test que l'on passe. Dans certains tests d'admission à enjeux élevés tels que le GRE, le MCAT et le GMAT, par exemple, les formulaires sont notés et assimilés grâce aux méthodes IRT, qui peuvent effectuer de telles opérations plus efficacement et avec plus de précision que les statistiques classiques.


Relation inverse entre GPA et orientation innovante

Les étudiants d'aujourd'hui sont stressés par les notes, plus que jamais auparavant. Il y a quelques mois, j'ai publié un article (ici) avec la preuve qu'il en est ainsi pour les étudiants. De nombreux étudiants ont répondu à ce message avec des commentaires sur la façon dont leurs parents, leurs enseignants et la société en général leur disent que leur avenir dépend de l'obtention de bons A au lycée, puis à nouveau à l'université. Voici un exemple de ces commentaires :

• Rien de moins qu'un A était inacceptable, et nos parents ont très tôt enraciné en nous que la perfection était notre seule chance de succès dans ce monde compétitif.

•Vous savez ce qui nous a fait penser que nous DEVONS obtenir tous les A ? Nos parents, nos bourses, nos professeurs, Internet.

• À chaque coin de rue, on vous dit qu'apprendre et faire de votre mieux n'est pas suffisant. Au lieu de vous concentrer sur l'apprentissage de la matière et de grandir à travers les expériences, on vous dit que ce que vous faites ne vaut rien à moins que vous ne puissiez battre les autres étudiants. Tout ce que vous faites est mesuré par rapport à ce que font les autres.

Pourquoi Google ne demande pas de transcriptions ou de résultats de test

Contrairement à toutes ces inquiétudes concernant les notes, voici ce que Laszlo Bock, vice-président senior des opérations humaines chez Google, avait à dire dans une interview au NYT sur les pratiques et les expériences d'embauche de Google : "L'une des choses que nous avons vues de toutes nos analyses de données est que les [moyennes pondérées cumulatives] de GPA ne valent rien en tant que critère d'embauche, et les résultats des tests ne valent rien…. Google avait l'habitude de demander à tout le monde un relevé de notes, des GPA et des résultats aux tests, mais nous ne le faisons plus, à moins que vous ne soyez à quelques années de l'école. Nous avons constaté qu'ils ne prédisent rien.”

Dans la même interview, Bock a poursuivi en expliquant : «Je pense que les environnements académiques sont des environnements artificiels. Les gens qui réussissent là-bas sont en quelque sorte finement formés, ils sont conditionnés pour réussir dans cet environnement. L'une de mes propres frustrations lorsque j'étais à l'université et à l'université, c'est que vous saviez que le professeur cherchait une réponse précise. Vous pourriez comprendre cela, mais il est beaucoup plus intéressant de résoudre des problèmes pour lesquels il n'y a pas de réponse évidente. Vous voulez des gens qui aiment comprendre des choses où il n'y a pas de réponse évidente. " Bock a poursuivi en soulignant que plus Google a d'expérience en matière d'embauche, plus ils sont enclins à embaucher des personnes sans université du tout. À l'heure actuelle, a-t-il dit, ils ont des équipes où 14 pour cent des membres ne sont jamais allés à l'université.

Recherche montrant une corrélation négative entre les notes et l'orientation innovante

De plus en plus, des études de recherche contrôlées ne montrent également aucune corrélation, ou même une corrélation inverse, entre la moyenne cumulative des collèges et l'orientation ou la capacité d'innovation. Une étude majeure, qui a récemment attiré l'attention de la presse populaire [ici et ici], a été menée par Matthew Mayhew et ses collègues de la NYU.[1] Ces chercheurs ont interrogé des milliers de lycéens, dans cinq établissements d'enseignement supérieur différents, avec une batterie de tests psychologiques et de questionnaires. L'une de leurs principales conclusions était une relation inverse entre la moyenne cumulative déclarée des étudiants et leur orientation vers un travail créatif ou innovant. Plus la moyenne pondérée cumulative est élevée, plus l'intérêt des élèves pour l'innovation est faible.

Comme explication possible de cette relation inverse, les chercheurs ont émis l'hypothèse suivante : "Peut-être que les étudiants ayant une propension à l'innovation sont moins préoccupés par les systèmes de notation qui reposent sur la mémorisation par le biais de l'évaluation que les étudiants ayant des moyennes cumulatives plus élevées. Alternativement, les étudiants universitaires ayant des intentions d'innovation peuvent être plus susceptibles d'aborder leur éducation comme un moyen de découvrir de nouvelles idées, en voulant plus de l'expérience qu'une série d'évaluations externes sous la forme de moyennes cumulatives..”[1]

Quelques preuves supplémentaires

De nombreuses autres recherches aboutissent à des conclusions similaires, dont certaines que j'ai résumées dans des articles précédents. Par exemple, des recherches en Chine révèlent que les diplômés du secondaire qui ont obtenu les scores les plus élevés au gaokao (l'examen d'entrée chinois pour l'enseignement supérieur) ont obtenu moins de résultats dans la vie ultérieure en dehors de l'école que ceux qui ont obtenu des scores inférieurs (ici). Aux États-Unis, alors que nos écoles s'orientent de plus en plus vers un accent presque exclusif sur les résultats des tests, la pensée créative, objectivement mesurée, a diminué à chaque niveau scolaire (ici).

Notre système éducatif a été conçu pour un âge différent, une époque où les emplois exigeaient des performances par cœur et une obéissance inconditionnelle, où la pensée innovante était considérée comme inutile ou même un handicap pour la majorité des gens. Ironiquement et tragiquement, plutôt que d'adapter notre système éducatif aux besoins de notre époque moderne, nous avons doublé l'ancien système, il est donc plus difficile aujourd'hui que jamais pour les jeunes de conserver et de développer leur curiosité et leur créativité naturelles. Pour le moment, je pense, les employeurs pourraient être bien avisés de rechercher ceux qui ont résisté au système plutôt que ceux qui se sont pliés à lui. De plus en plus d'employeurs commencent à le faire.

Et maintenant, qu'en pensez-vous ? … Ce blog est, en partie, un forum de discussion. Vos questions, pensées, histoires et opinions sont traitées avec respect par moi et les autres lecteurs, quel que soit notre degré d'accord ou de désaccord. Psychology Today n'accepte plus les commentaires sur ce site, mais vous pouvez commenter en vous rendant sur mon profil Facebook, où vous verrez un lien vers ce post. Si vous ne voyez pas cet article en haut de ma chronologie, placez simplement le titre de l'article dans l'option de recherche (cliquez sur l'icône à trois points en haut de la chronologie, puis sur l'icône de recherche qui apparaît dans le menu) et il s'affichera. En me suivant sur Facebook, vous pouvez commenter toutes mes publications et voir les commentaires des autres. La discussion est souvent très intéressante.

[1] Matthew J. Mayhew et al. (2012). Explorer l'entrepreneuriat innovant et ses liens avec les expériences d'enseignement supérieur Res Haute Educ 53:831–859.


Combattre les émotions avec la logique

Les gens pensent aujourd'hui qu'ils ont besoin de conquérir leurs émotions. Les intelligents pensent peut-être cela davantage en raison de leurs habitudes de résolution de problèmes et de leur intellect. Les mythes populaires d'auto-assistance nous amènent à croire que les émotions comme la dépression et la colère doivent être manipulées pour atteindre le bonheur.

Goleman dit: "Même les plus brillants d'entre nous sur le plan académique sont susceptibles d'être défaits par des émotions indisciplinées." Prenons par exemple l'anxiété. Les intelligents essaient souvent de supprimer une émotion telle que l'anxiété avec le discours intérieur ("Je ne devrais pas m'inquiéter à ce sujet") pour se libérer de ce qu'ils ne veulent pas ressentir. Le remède secret à l'anxiété sociale, cependant, est d'accepter l'anxiété et de faire ce dont vous avez peur. Grâce à cette action au jour le jour, vous pouvez vivre exprès. Goleman dit que nos peurs, nos angoisses, notre colère et nos émotions guident notre vie quotidienne.

Lorsque des personnes intelligentes ne peuvent pas résoudre un problème, elles peuvent se plaindre et blâmer les autres pour le résultat. Leurs connaissances et leur expérience passée dans la résolution de problèmes les amènent à regarder au-delà d'eux-mêmes pour expliquer pourquoi le problème persiste. Même lorsqu'ils blâment les étrangers, une personne intelligente peut conclure que parce qu'un problème n'est pas résolu, il ne peut pas être résolu ou qu'il ne vaut pas la peine de le résoudre.

Pat Wagner de Recherche de modèle, une entreprise du Colorado qui fournit aux organisations des programmes de communication, affirme que les personnes intelligentes ont tendance à convertir leurs défauts auto-diagnostiqués en vertus. Ils utilisent leur intellect pour convertir les faiblesses émotionnelles en forces. Wagner les appelle défauts intelligents.

Un défaut intelligent particulier que j'ai utilisé et que Wagner a mentionné était de ne pas commencer une conversation car ce serait une perte de temps. La vraie raison pour laquelle je n'ai pas commencé une conversation était ma peur. J'avais peur **** moins. Maintenant, je suis plus conscient de mes défauts intelligents les plus courants, je m'arrête net lorsque je les utilise, puis j'identifie la vraie raison pour laquelle je rationalise mon comportement. Chaque fois que je ne parle pas à quelqu'un parce que « c'est une perte de temps », je réalise maintenant que cela pourrait être parce que je ne gère pas mes émotions. Je cache peut-être : la peur de parler à des inconnus, des sentiments de malheur, ou l'anxiété que je vais être ennuyeux.

Une autre faiblesse émotionnelle chez les personnes intelligentes - en particulier les hommes lorsqu'ils veulent approcher une femme - est la peur. "La force d'un homme intelligent, c'est son esprit", déclare David DeAngelo, coach de rencontres pour hommes. « Sa faiblesse, ce sont souvent ses émotions. Les gars intelligents sont souvent immobilisés par la peur.

Les femmes se demandent pourquoi les hommes ont du mal à s'approcher puis à parler avec eux même lorsqu'une femme envoie des signaux évidents d'intérêt qu'elle veut discuter. L'esprit analytique d'un homme s'active pour l'immobiliser de l'action. Un millier de scénarios fous et de problèmes potentiels se bousculent dans sa tête dans une guerre psychologique.

L'esprit analytique a son but. L'esprit a bien servi l'humanité dans le passé pour nous amener là où nous sommes aujourd'hui. Il a identifié les prédateurs, les menaces et les dangers immédiats.

Le problème des gens intelligents qui pensent beaucoup, c'est qu'ils pensent beaucoup ! Ils ont tendance à tout planifier avant d'agir, ce qui leur fait perdre de la spontanéité et de l'ennui. Un tel comportement peut entraîner le besoin, la validation et l'indécision.

Dans les situations sociales, la sur-analyse est une erreur fatale. Les gens intelligents essaient de lire dans l'esprit des gens dans les conversations. Ils microgèrent leurs interactions sur la base d'un retour d'information analytique. Cela entraîne leur peur et leur incertitude dans les conversations.

La prochaine fois que vous vous surprendrez à micro-gérer vos conversations et à vous inquiéter de ce que l'autre personne pense, n'oubliez pas que l'autre personne sera probablement plus préoccupée par ce que vous pensez d'elle. Rappelez-vous que vous ne pouvez pas lire dans les pensées – et essayer de le faire ne fait que créer de l'anxiété. Vivez l'instant présent plus souvent et vous remarquerez que les gens s'attirent naturellement vers vous.

Quelques derniers points que je veux faire sur la force logique et la faiblesse émotionnelle traitent de la conversation. Nous avons soif de connexion émotionnelle dans les conversations. Nous aimons le drame, le plaisir et la controverse. Les faits, la logique et les sujets techniques sont souvent ennuyeux et trop complexes. Le côté émotionnel des conversations engage les gens. Les personnes intellectuellement intelligentes peuvent se concentrer trop sur des sujets logiques. Les femmes sont particulièrement intéressées par tout type de drame. Regardez leurs yeux s'illuminer lorsque vous parlez des derniers trucs de mode des célébrités et d'autres drames populaires.

Une autre faiblesse émotionnelle, en plus du sujet des conversations, est le vocabulaire utilisé. Les universitaires utilisent souvent un vocabulaire technique pour prouver leur intelligence - un tueur de rapport. Simple, duh-duh, le langage est plus efficace que la linguistique technique et le langage circonstanciel non méthodologique que les homosapiens trouvent désagréable. Il en va de même pour l'écriture pour garder les gens intéressés. J'essaie d'écrire de manière décontractée – de la même manière qu'une conversation ne se déroule pas sur des sujets techniques, des choses et d'autres types de choses, vous savez ? Cette dernière raison est la raison pour laquelle tant de grandes découvertes dans les revues universitaires sont cachées pendant des années. Le grand public ne peut pas être dérangé par la lecture du jargon.

Sur ce dernier point d'être trop technique pour les gens, quelque chose qui peut vous intéresser est la façon dont certaines personnes m'écrivent des e-mails. J'enseigne la communication, mais cela ne veut pas dire être technique, utiliser un vocabulaire complexe et essayer d'être intelligent aide à établir des relations. Tu peux dire la différence.Voici un exemple d'e-mail technique que j'ai reçu la semaine dernière :

Cher Josué. Permettez-moi d'exprimer ma gratitude formelle dans votre belle gamme d'enseignements…

L'intention derrière de tels e-mails est grande. Le problème lorsque vous parlez en jargon est que la personne à qui vous parlez ou écrivez ne se sent pas connectée avec vous. Beaucoup d'organisations échouent durement avec ce principe lors du traitement des plaintes.

Comparons cet exemple d'e-mail avec celui-ci :

Salut Josué. Merci beaucoup pour les articles. J'ai appris que vous m'avez aidé à améliorer ma relation avec mon partenaire parce que

Pouvez-vous sentir la différence? Le dernier exemple est plus amical, mais pas trop décontracté. La personne du premier exemple qui semble intelligente ne « se connecte » pas parce qu'elle est trop technique. Même si vous êtes intelligent et avez un vocabulaire complexe, utilisez la terminologie que l'autre personne utilise pour établir des relations. N'essayez pas de prouver votre intelligence. Nous voulons améliorer vos compétences en communication, pas booster votre ego.


Livres recommandés sur la motivation

1. Jeux finis et infinis

par James P. Carse
Le but est de continuer à jouer avec les limites.

2. Le talent est surestimé : ce qui sépare vraiment les artistes de classe mondiale des autres

par Geoff Colvin
Pratique des maîtres, pratique, pratique. Il faut délibérément s'engager dans une activité mentalement exigeante et répétitive pour devenir un expert.

3. Flow : la psychologie de l'expérience optimale

par Mihaly Csíkszentmihályi
Le flux comme motivation.

4. Pourquoi nous faisons ce que nous faisons : comprendre l'auto-motivation

par Edward L. Deci
La motivation est quelque chose que les gens font, pas quelque chose qui leur est fait.

5. État d'esprit : la nouvelle psychologie du succès

Par Carol Dweck
Continuez à trouver des occasions de vous améliorer.

6. Puis nous sommes arrivés à la fin

7. Bon travail

par Howard E. Gardner, Mihaly Csíkszentmihályi, William Damon

8. Valeurs aberrantes : l'histoire du succès

par Malcolm Gladwell
Le travail créatif est plus satisfaisant, mais le succès est influencé par de nombreux facteurs.

9. Équipe de rivaux : le génie politique d'Abraham Lincoln

10. Les amateurs

11. Puni par les récompenses

par Alfie Kohn
Les récompenses nous motivent uniquement à obtenir plus de récompenses.

12. Une fois un coureur

par John L. Parker Jr.
Toujours mieux que lui.

13. La guerre de l'art : brisez les obstacles et gagnez vos batailles créatives intérieures

par Steven Pressfield
Nous ne sommes pas prêts pour la liberté. Le paradoxe est que nous ne sommes libres que dans la mesure de notre maîtrise de soi.

14. Maverick : L'histoire à succès derrière le lieu de travail le plus inhabituel au monde

par Ricardo Semler
Comment être autonome.

15. La cinquième discipline : l'art et la pratique des organisations apprenantes

Livre de Peter Senge
Dans les organisations apprenantes, la vie est une œuvre d'art.

16. Bon à excellent : pourquoi certaines entreprises font le saut et d'autres pas


Voir la vidéo: Mali: lintérêt capital de la Russie en Afrique voici les sources de motivation de la Russie (Décembre 2021).