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Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ?

Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ?

On sait que Guilford a inventé le terme, mais le concept est beaucoup plus ancien. Comment l'appelait-on à l'époque de Freud ? Génie? innovation? Autre chose?


Permettez-moi d'ouvrir ceci en disant qu'il n'est pas clair pour moi que Guilford ait inventé le terme, comme le montre la visionneuse n-gram de Google bien avant 1950 :

Freud a écrit un essai sur les écrivains créatifs (et la rêverie) en 1908 mais il ne parle pas de créativité comme un nom/concept en soi du moins dans la traduction anglaise. De même, Jung a beaucoup écrit sur "l'impulsion créatrice", mais comme dans le cas de Freud, il ne semble pas très préoccupé par la façon dont les gens sont créatifs, mais simplement pourquoi ils commencent à le manifester à l'extérieur en tant qu'art. Un autre terme similaire utilisé par Jung était le "feu créateur". À mon niveau de compréhension, la raison de ce manque d'intérêt dans la tradition psychanalytique est qu'ils ont expliqué (éloigné) la source du processus créatif comme l'inconscient. Et une fois qu'ils arrivent à l'inconscient comme explication ultime, tous les efforts pour mieux comprendre ce qui se passe en dessous semblent s'arrêter, et leurs efforts sont dirigés vers la compréhension des manifestations de l'inconscient. C'est un peu comme dire que vous ne pouvez pas comprendre Dieu, mais que vous pouvez étudier ses œuvres. J'exagère probablement, mais une partie du problème est sûrement méthodologique; Jung et Freud n'ont pas appliqué (ou même carrément rejeté) une méthode scientifique systématique.

La motivation déclarée du travail de Guilford sur la créativité était qu'il pensait que les tests de QI n'étaient bons que pour discriminer les performances à l'école élémentaire, mais pas pour discriminer ce qu'il appelait « le potentiel créatif ». Dans "Créativité : hier, aujourd'hui et demain", Guilford attribue à Catharine Patrick les premières études expérimentales sur la créativité ; elle a écrit plusieurs articles de 1935 à 1941 avec « Pensée créative » dans leur titre. Guilford dit que Patrick a tenté de tester systématiquement les preuves anecdotiques de Graham Wallas (1926) relatées dans son livre intitulé "L'art de la pensée". Il ne semble pas y avoir d'enregistrement en ligne du premier article de Patrick (1935) sur le sujet. Son article de 1937 « Pensée créative chez les artistes » et son article de 1941 « Relation entière et partielle dans la pensée créative » sont disponibles en ligne. Aucun des deux articles n'utilise le terme « créativité » dans leur texte, donc dans ce sens étroit, Guilford a été le premier à utiliser le terme dans le domaine naissant.


La prémisse de cette question est erronée. Dès 1875, A W Ward faisait référence à la « créativité poétique » de Shakespeare. (Source : Oxford English Dictionary, sous "créativité"). C'était huit décennies avant les années 1950 et deux décennies avant la naissance de J P Guilford.


Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ? - Psychologie

Savoir où trouver les informations et comment les utiliser. C'est la clé du succès.

Albert Einstein (1879-1955)
Physicien théoricien et lauréat du prix Nobel (1921)

La créativité est de plus en plus reconnue comme une matière première importante pour l'innovation, ce qui souligne l'importance d'identifier des moyens d'accroître la créativité des praticiens. Dans cet article, nous décrivons nos efforts pour concevoir un programme de formation à la créativité spécifiquement pour les praticiens de l'innovation. Notre objectif était de développer un programme qui serait à la fois théoriquement solide (c'est-à-dire basé sur une base scientifique rigoureuse) et pertinent pour les praticiens (c. Notre étude transdisciplinaire a utilisé la co-création comme méthode pour s'assurer que trois niveaux de focalisation seraient pris en considération : les connaissances métacognitives, la surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif. Le résultat est un programme appelé Creative Awareness Training, qui est basé sur le nouveau modèle Know-Recognize-React.

introduction

Il est largement admis dans les cercles universitaires que la pensée créative est un élément important de l'innovation (par exemple, Amabile, 1996 Christiaans, 1992 Dorst & Cross, 2001). La créativité est en outre considérée comme la condition préalable nécessaire à l'innovation. On peut affirmer que sans la présence d'un acte créatif, d'une idée ou d'un résultat, aucune innovation ne se produira. En effet, Amabile et ses collègues (1996) déclarent que « toute innovation commence par des idées créatives ». C'est la racine de notre intérêt pour l'amélioration de la créativité, que nous considérons comme la matière première de l'innovation : la créativité individuelle des innovateurs.

La créativité est une compétence humaine de base, qui peut en effet être transformée progressivement grâce à une éducation à long terme, cependant, de nombreuses études ont démontré que cette compétence peut également être améliorée grâce à des interventions plus courtes telles que des programmes de formation dédiés (voir par exemple, Scott et al., 2004 ). De nombreuses approches différentes de la formation à la créativité ont été établies, bien que la plupart des programmes de formation à la créativité actuels visent à améliorer les compétences créatives individuelles au niveau cognitif (Scott et al., 2004). Malgré une multitude d'approches de formation dans le paysage actuel, il semble y avoir un manque de programmes de formation à la créativité rigoureusement développés et testés (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse) conçus spécifiquement pour les praticiens du front flou de l'innovation, tel que défini par Koen et collègues (2002), ci-après dénommés innovateurs.

Pour combler cette lacune, nous avons entrepris une série d'études, dont la quatrième est décrite dans le présent article (Figure 1). Nous avons d'abord cherché à savoir comment les compétences créatives influencent le processus créatif des innovateurs dans le but de déterminer ce qui est important pour eux lorsqu'ils utilisent les capacités de la pensée créative. Grâce à un effort de recherche initial – Étude A (Valgeirsdottir et al., 2016) – nous avons constaté que, lorsque les individus montraient une prise de conscience du flux du processus créatif et des processus cognitifs sous-jacents qui l'accompagnaient, et utilisaient cette prise de conscience pour faciliter leur propre et les membres de leur équipe processus, il semblait profiter au processus créatif collectif. À la suite de l'étude A et d'une revue de la littérature connexe (étude B : Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse), nous avons voulu approfondir et étudier ce résultat par le biais d'une recherche observationnelle (étude C : Valgeirsdottir & Onarheim 2016). À la suite de ce travail, nous avons développé une définition d'une compétence de créativité métacognitive que nous avons appelée « conscience créative », qui sera décrite plus en détail ci-dessous. La présente étude s'appuie sur ces trois efforts de recherche antérieurs en développant un programme de formation qui permettrait une prise de conscience créative des processus liés à la créativité. En adaptant les méthodes de la stratégie transdisciplinaire (par exemple, Rasmussen et al., 2010) et de la co-création (Sanders & Stappers, 2008), nous avons développé un programme de formation à la créativité spécialement conçu pour les innovateurs. Le processus de recherche global est illustré à la figure 1 ci-dessous, l'étude actuelle et ses cinq interventions (IV) étant délimitées dans la section « co-création » de la figure.

Figure 1. Processus de recherche global menant à l'élaboration d'un programme de formation. La partie « co-création » du processus délimite la présente étude.

La question de recherche globale que nous avons définie pour notre étude était : Quels concepts de créativité et processus cognitifs sont importants à mettre en évidence dans la formation pour permettre une prise de conscience créative ? Cette question a été abordée à trois niveaux différents d'acteurs (voir Figure 1) dans un contexte de formation à la créativité :

  1. Pertinent : impliquant des représentants de innovateurs assurer un programme de formation pertinent
  2. Théoriquement solide : impliquer la créativité universitaires établir un programme théoriquement solide
  3. Réaliste : impliquant représentants de l'entreprise responsable du développement des employés (c.-à-d. les gestionnaires des ressources humaines) pour fournir la perspective de ce qui est réaliste dans un contexte réel

La conception préliminaire du programme, résultant des trois premières interventions, a ensuite été présentée aux chercheurs en éducation pour validation par le biais de deux interventions supplémentaires afin d'assurer une conception robuste (Rasmussen et al., 2010). Le but de cet article est de décrire notre étude transdisciplinaire et le processus de co-création que nous avons conçu pour investiguer ces aspects, ainsi que la conceptualisation résultante de notre programme de formation à la créativité : « Creative Awareness Training ».

L'article est structuré comme suit. Tout d'abord, nous fournissons un contexte théorique, encadrant les concepts clés dans une perspective plus large. Ensuite, nous décrivons l'approche méthodologique et présentons les résultats du processus transdisciplinaire. Enfin, nous discutons des résultats, présentons les conclusions et soulignons les implications pratiques et la contribution aux domaines de la créativité et de la gestion de l'innovation.

Contexte théorique

Les approches théoriques de la créativité peuvent être envisagées en fonction de la forme de créativité qu'elles mettent en avant, en s'éloignant des quatre P de la créativité (Rhodes, 1961) qui énumèrent les personne, traiter, produit, et presse (plus récemment, persuasion [Simonton, 1990] et potentiel [Runco, 2003] ont été ajoutés). Dans nos études de formation à la créativité, l'accent est mis sur deux des P d'origine, à savoir la créativité personne et le créatif traiter.

Deux des neuf grandes théories de la créativité, classées dans Le manuel de créativité de Cambridge (Kozbelt et al., 2010). Les deux catégories sur lesquelles notre recherche s'aligne appartiennent au point de vue psychologique de la recherche sur la créativité (par exemple, Guilford, 1950 Mednick, 1962). Tout d'abord, nous mentionnerons le psychométrique catégorie formée en partie par les théories représentatives construites sur les travaux de Guilford (par exemple, 1968) et de Wallach et Kogan (par exemple, 1965). Dans cette catégorie, l'accent est mis sur la personne créative et l'argument selon lequel la créativité peut être différenciée d'autres constructions telles que le QI et peut être mesurée de manière fiable par des tests psychométriques (Kozbelt et al., 2010) tels que le test des usages alternatifs (Christensen et al., 1960 Guilford, 1968) et la tâche des instances (Wallach & Kogan, 1965). L'objectif de ces tests est la pensée divergente, qui est le processus cognitif de génération d'idées multiples pour une tâche donnée (Guilford, 1959). C'est le processus cognitif qui est considéré comme pouvant être entraîné et donc mis en évidence dans de nombreux programmes de formation à la créativité, ainsi que comme construction de mesure la plus courante (voir, par exemple, Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse). La pensée divergente s'accompagne généralement d'un autre processus cognitif, la pensée convergente (Guilford, 1959), et comme le soulignent Onarheim et Friis-Olivarius (2013), ces deux processus sont chacun directement liés à deux caractéristiques clés de la définition standard de la créativité (Stein , 1953 Runco & Jaeger, 2012) : roman (divergent) et approprié (convergent). La deuxième catégorie de nos travaux relève des théories cognitives de la créativité, qui renvoient aux « Traits of Creativity » de Guilford (1959) et à la « Associative Basis of the Creative Process » (Mednick, 1962). La catégorie cognitive se concentre principalement sur la personne et le processus créatifs, et l'affirmation principale est que les processus d'idéation sont fondamentaux pour la personne créative et ses réalisations ultérieures dans un processus créatif (Kozbelt et al., 2010). Les processus métacognitifs sont d'ailleurs l'un des concepts clés de cette catégorie, que nous examinerons dans la section suivante.

Métacognition et conscience créative

La conscience créative est, comme indiqué précédemment, une compétence qui est étroitement liée à la métacognition de la littérature psychologique, qui fait référence à « penser à sa propre pensée » (Dunlosky & Metcalfe, 2008 Flavell, 1979). La métacognition est un système cognitif qui aide à orienter la façon dont les individus résolvent leurs tâches en surveillant inconsciemment les fonctions cognitives. Il y a trois facettes à la métacognition : la connaissance métacognitive, la surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif (Dunlosky & Metcalfe, 2008). La connaissance métacognitive est la connaissance d'un type donné de cognition (par exemple, l'apprentissage, la mémoire, le raisonnement et la créativité). La surveillance métacognitive se produit lorsque l'on évalue l'état actuel de l'activité cognitive (par exemple, en évaluant s'ils réussiraient mieux à résoudre la tâche à accomplir en utilisant d'autres stratégies cognitives). Le contrôle métacognitif s'ensuit si l'individu, du fait de son suivi métacognitif, régule par la suite certaines parties de ses activités cognitives. La métacognition est un concept large, englobant tous les types d'activités cognitives, et nous considérons la métacognition comme un concept général dans lequel s'inscrit la conscience créative. La conscience créative est limitée aux actes liés à la créativité, et non à d'autres processus cognitifs distincts. Elle se matérialise lorsque les individus sont conscients des différentes étapes de leur processus créatif, ainsi que des processus cognitifs sous-jacents qui pourraient influencer leurs capacités créatives. Cette prise de conscience est également bénéfique pour faire avancer le processus d'équipe (Valgeirsdottir et al., 2016 Valgeirsdottir & Onarheim, 2016). Nous définissons la conscience créative comme suit :

« La conscience créative est une capacité de créativité cognitive que les membres d'une équipe utilisent pour faciliter un processus créatif. Ce processus créatif peut être le leur, celui de leur équipe ou lors de la conception d'un processus pour d'autres participants. L'individu applique sa connaissance des processus cognitifs et des concepts de créativité, en étant conscient de l'influence potentielle desdits processus et concepts sur le processus créatif. (Valgeirsdottir & Onarheim, 2016)

La conscience créative est une capacité qui permet à un individu de prendre conscience des processus cognitifs impliqués dans un processus créatif, tels que la pensée divergente et convergente (Guilford, 1959), les processus associatifs (Mednick, 1962) et les cinq concepts clés de la créativité ( Onarheim & Friis-Olivarius, 2013), qui en plus des « associations à distance » comprennent l'inhibition cognitive, l'amorçage, la fixation et l'incubation. Cette capacité requiert à la fois une connaissance desdits processus et une auto-observation et une régulation en lien avec la métacognition afin de comprendre ses propres processus créatifs et ceux des autres. Le déploiement de la capacité de conscience créative peut ainsi permettre à l'individu d'améliorer son potentiel créatif. Cela leur permet également d'être plus délibérés lorsqu'ils s'impliquent dans un processus créatif afin d'éviter d'éventuels pièges et de générer les conditions requises par la réglementation et les réactions ultérieures pour faire avancer le processus créatif. Par conséquent, il semble pertinent d'enseigner aux participants les processus cognitifs dans la formation à la créativité et d'utiliser des méthodes métacognitives pour permettre une prise de conscience créative.

Les programmes de formation à la créativité ne sont pas un phénomène nouveau, le premier programme connu remonte à 1953 (Osborn). Plusieurs méta-analyses comparant les résultats d'études individuelles sur les efforts de formation ont été publiées (par exemple, Rose & Lin, 1984 Scott et al., 2004 Ma, 2006), l'étude de Scott, Leritz et Mumford (2004) étant la plus important. Leur examen de 70 programmes a révélé que de nombreuses approches différentes ont été déployées dans le but d'améliorer la créativité, mais le résultat le plus important de la méta-analyse est que la formation à la créativité fonctionne (Scott et al., 2004). Cependant, en raison du manque de clarté de la définition des « programmes de formation à la créativité », nous avons proposé la définition suivante :

Un programme de formation à la créativité est un programme prédéfini et structuré composé d'une ou plusieurs sessions, dans le but principal d'augmenter la créativité d'un ou plusieurs participants. (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse)

L'examen de Scott et ses collègues (2004) donne un aperçu des efforts de formation antérieurs et des différents aspects de la créativité sur lesquels ils se sont concentrés (par exemple, la résolution de problèmes, les mécanismes d'association et la pensée divergente). Auparavant, Bull et ses collègues (1991) ont identifié quatre approches courantes de l'entraînement à la créativité : les approches cognitives, de personnalité, de motivation et d'interaction sociale. Plus récemment, nous avons passé en revue les catégories identifiées en mettant l'accent sur les méthodes de livraison : traditionnelles, informatiques, physiques et cognitives (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse).

La pensée divergente est la compétence la plus courante dans les programmes de formation à la créativité (Fasko, 2001), cependant, l'accent a également été mis sur les capacités de résolution de problèmes. La résolution de problèmes est le fondement de nombreux programmes de formation à la créativité tels que le programme Creative Problem Solving (Parnes et amp Noller, 1972). Scott et ses collègues (2004) ont proposé un format optimal pour la prestation de la formation à la créativité, qui comprend quatre aspects clés :

  1. La formation doit être construite sur l'enseignement des théories cognitives de la créativité
  2. L'enseignement théorique doit représenter une part substantielle de la durée globale de la formation, et il doit être détaillé en décrivant les compétences cognitives et associatives sous-jacentes à l'effort créatif.
  3. Après avoir pris connaissance des attributs sous-jacents à l'effort créatif, les participants doivent les utiliser pour résoudre un cas réel dans un environnement d'apprentissage coopératif.
  4. La présentation du matériel de cas doit être complétée par divers exercices et outils pour fournir aux participants la pratique de l'utilisation de stratégies et d'heuristiques pertinentes tout en résolvant le cas réel.

Conception de la recherche

Dans cet article, nous décrirons notre étude transdisciplinaire. Une approche transdisciplinaire « inclut l'interdisciplinaire mais va plus loin et transcende la marge de la science » (Rasmussen et al., 2010) où les acteurs non scientifiques sont inclus dans la production de connaissances (Lengwiler, 2006). Notre étude avait pour objectif de déterminer quelles compétences créatives sont importantes pour sensibiliser à la créativité et développer un programme de formation pour les innovateurs en utilisant la méthode de co-création (Sanders & Stappers, 2008). La raison du choix d'une approche de co-création était de s'assurer que le programme est pertinent, théoriquement solide et réaliste pour un contexte réel.

Dans la co-création, il y a deux approches qui doivent être prises en considération. Le premier est le processus de co-création global que les chercheurs planifient avec un objectif prédéfini ainsi qu'une cartographie préliminaire des connaissances préexistantes (Visser et al., 2005).Dans ce cas, la cartographie préliminaire (Figure 1) consistait en deux années d'efforts de recherche antérieurs, qui comprenaient les études A, B et C (Valgeirsdottir et al., 2016 Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse 2016). Deuxièmement, il y a les interventions placées stratégiquement à différents intervalles au sein du processus global. Les interventions sont déployées dans le but d'atteindre l'objectif prédéfini du processus de co-création en utilisant des méthodes pré-planifiées et des participants soigneusement sélectionnés (Visser et al., 2005). Les interventions peuvent prendre la forme de séances de rétroaction, d'entretiens avec des experts et de séances génératives où des participants scientifiques ou non scientifiques sont inclus dans la production de connaissances et l'analyse matérielle (Rasmussen et al., 2010). La collecte de données peut prendre la forme de notes de chercheur et de matériel généré par les participants pendant les sessions. Dans la co-création, les chercheurs sont des facilitateurs et encouragent les participants à s'exprimer (Sanders & Stappers, 2008). Les interventions déployées ici étaient trois sessions génératives conçues pour explorer les connaissances tacites et latentes des participants (Visser et al., 2005) à travers des exercices et des instructions spécifiques. D'autres interventions ont consisté en deux sessions de rétroaction avec des scientifiques de l'éducation qui ont utilisé leurs connaissances pour valider les aspects pédagogiques du programme de formation afin d'en assurer l'optimisation lorsque nous l'avons concrétisé davantage.

Aspects descriptifs des interventions de co-création

Le nombre optimal de participants aux sessions génératives se situe entre quatre et six (Visser et al., 2005). L'intervention 1 comprenait six participants dont les connaissances assureraient une pertinent programme pour les innovateurs. Les participants ont partagé leurs connaissances sur le sujet et les animateurs ont sondé leurs connaissances tacites sur ce qui leur serait le plus utile à inclure dans la formation. Les participants avaient tous plus de cinq ans d'expérience professionnelle dans le front flou de l'innovation et leurs postes à l'époque sont répertoriés dans le tableau 1. Leurs industries sont également répertoriées, bien qu'elles n'aient pas été au centre de la sélection des participants. l'accent était davantage mis sur le processus d'innovation et les expériences des participants du front-end flou.

Tableau 1. Professions et industries représentées par les participants à l'intervention 1

Responsable principal de la recherche utilisateur R&D

Directeur principal de l'innovation, R&D

Designer industriel et entrepreneur

Responsable innovation, FE innovation

Le résultat de l'intervention 1 a été utilisé pour concevoir des parties de l'intervention 2. Le but était de s'assurer que les éléments inclus dans la conception du programme de l'intervention 1 seraient théoriquement sain . Deuxièmement, une perspective théorique a été acquise grâce à un sondage facilité dans leurs connaissances d'experts sur le sujet. Les participants à l'intervention 2 étaient quatre employés universitaires de trois universités danoises. Chacun d'eux avait une expertise dans la recherche sur la créativité et des responsabilités d'enseignement dans des cours liés à la créativité, chacun avec au moins sept ans d'expérience académique.

Les résultats des interventions 1 et 2 ont été synthétisés (comme décrit ci-dessous) et utilisés pour concevoir des parties de l'intervention 3, qui avaient pour objectif d'obtenir des informations de quatre praticiens ayant une expérience de la gestion des ressources humaines (RH) (tableau 2) dans les grandes entreprises danoises. . Cette intervention visait à assurer une réaliste programme pour des contextes du monde réel en termes de contenu et de format du programme de formation, tels que la durée et la distribution du temps.

Tableau 2. Professions et industries représentées par les participants à l'intervention 3

Consultante en développement RH

Consultante en développement RH

Les résultats des trois premières interventions ont été, encore une fois, synthétisés et présentés à deux scientifiques universitaires dans les interventions 4 et 5, où un expert en pédagogie et en éducation a été consulté ainsi qu'un expert en cours ouverts en ligne (MOOC). Le but des deux dernières interventions était de présenter aux experts la première ébauche du programme de formation et d'obtenir des retours sur les aspects pédagogiques et la conception du programme. Ces sessions étaient de nature validante et ont contribué à la robustesse de la version finale du programme de formation.

Vous trouverez ci-dessous une description du processus d'analyse pour les sessions génératives (interventions 1, 2 et 3). Les sessions de retour d'information et de validation (Interventions 4 et 5) seront abordées dans la section Constatations.

Les données recueillies au cours des sessions génératives étaient sous la forme de notes de chercheurs, d'enregistrements vidéo et d'autres documents générés tels que des notes écrites par les participants, des modèles remplis, etc. Les données ont été analysées à la manière d'analyses d'études de cas (Eisenhardt, 1989), où chaque séance était traitée comme un cas. L'analyse a été effectuée systématiquement tout au long du processus où les données de chaque intervention ont subi quatre niveaux d'analyse, ou « filtres », comme le montre la figure 2 et décrit ci-dessous :

  • Filtre 1 : L'analyse a commencé au cours de chaque session lorsque les participants ont filtré leur propre matériel, par exemple en résumant et en hiérarchisant les résultats dans les listes Top 3.
  • Filtre 2 : À la fin de chaque session, les chercheurs ont parcouru le matériel généré et ont choisi celui qu'ils souhaitaient collecter lors de la session.
  • Filtre 3 : Dans les jours qui ont suivi chaque session, les chercheurs ont examiné les données, les ont synthétisées davantage et ont organisé les résultats sous forme numérique.
  • Filtre 4 : Après une période d'incubation de deux semaines, les chercheurs ont réévalué les données. Enfin, tout le matériel, y compris les enregistrements vidéo, a été examiné et analysé pour trouver des commentaires pour la prochaine session d'intervention et des commentaires pour le programme lui-même.

Figure 2. Processus d'analyse

Les données collectées lors de chaque session consistaient principalement en des notes de chercheurs et du matériel généré à partir du premier filtre, en plus d'autres documents générés par le biais de modèles spécifiques conçus pour exploiter les connaissances tacites des participants. Au cours de l'analyse intra-cas (Eisenhardt, 1989), les chercheurs ont passé beaucoup de temps à revoir les données afin de se familiariser adéquatement avec celles-ci, tel que recommandé dans la littérature (par exemple, Boyatzis, 1998). La période d'incubation entre les filtres 3 et 4 a permis aux chercheurs de se distancer du matériau afin d'acquérir une nouvelle perspective (Tan et al., 2015) lors de la réévaluation des données lors du filtre final. Une analyse croisée des cas ultérieure (Eisenhardt, 1989) a permis aux chercheurs de rechercher des similitudes et des différences dans les données.

Les notes prises par les chercheurs au cours des sessions génératives ont principalement porté sur trois domaines d'intérêt. La première était la nouveauté : les chercheurs ont recherché des indications et une inspiration pour des aspects de la formation qui n'étaient pas connus pour exister dans d'autres programmes de formation. Par exemple, dans l'intervention 1, les participants ont eu l'idée d'envoyer des participants en forêt. Le but était de les sortir d'un contexte familier et de mener une formation dans un lieu inédit. Bien que cette idée n'ait pas été littéralement mise en œuvre dans la conception du programme, elle a souligné l'importance de l'environnement de formation. Le deuxième consistait à noter les cas où les participants ont exprimé des observations sur le travail des uns et des autres. Par exemple, dans l'intervention 2, les universitaires ont été invités à concevoir un programme de formation, et bien que chacun d'eux ait proposé des résultats différents, les interactions qui ont suivi étaient particulièrement intéressantes, en particulier lorsque les similitudes et les différences entre leurs versions ont été discutées. Troisièmement, il y avait des notes concernant le matériel généré par des exercices spécifiques qui avaient pour but de sonder les connaissances tacites des participants. Par exemple, dans l'intervention 1, il a été révélé que confiance était un facteur important pour le changement de comportement, et les participants semblaient se concentrer davantage sur le comportement que sur les processus cognitifs, même si ces derniers étaient le fondement de la session.

Grâce à la conception de la recherche, nous avons identifié les processus liés à la créativité jugés importants par les innovateurs. De plus, nous avons comparé ces résultats aux processus liés à la créativité identifiés dans la littérature sur la créativité ainsi qu'à ceux jugés importants par les universitaires de la créativité dans l'intervention 2. Les tableaux 3 et 4 donnent un aperçu des listes résultantes.

Tableau 3. Liste prioritaire des processus liés à la créativité de l'intervention 1

Participant

Première priorité

Deuxième priorité

Troisième priorité

Réflexion sur son propre comportement et celui des autres

Tableau 4. Liste prioritaire des processus liés à la créativité de l'intervention 2

Participant

Première priorité

Deuxième priorité

Troisième priorité

Les deux tableaux révèlent des différences notables qui soulignent l'importance d'inclure différentes parties prenantes dans le processus. Au cours de l'intervention 1, comme indiqué précédemment, l'accent était mis davantage sur les aspects comportementaux que les innovateurs associaient au travail créatif, tandis que les universitaires de l'intervention 2 se concentraient davantage sur les processus cognitifs associés à la créativité. Les responsables RH de l'intervention 3 se sont moins concentrés sur le contenu, mais plus sur le format de la formation, les formalités et les types de personnes à former.

Séances de retour d'expérience et de validation

Une fois les données des trois sessions génératives analysées, une première ébauche du programme de formation a été élaborée. Pour renforcer davantage le programme robustesse (Rasmussen et al., 2010), le projet a été présenté à des universitaires ayant une expertise en développement éducatif et en pédagogie. Leurs commentaires ont été pris en considération lors de l'élaboration de la deuxième ébauche du programme de formation. Après un processus itératif de développement du programme, où à la fois les résultats du processus de co-création et les résultats d'une recherche documentaire approfondie ont été pris en compte, nous avons finalement conçu la première édition du programme Creative Awareness Training, qui met l'accent sur l'amélioration de la conscience créative tout en mettant l'accent sur les processus liés à la créativité identifiés dans les sessions génératives en utilisant des méthodes d'enseignement métacognitives.

Formation de sensibilisation créative : Connaître-Reconnaître-Réagir

Le programme Creative Awareness Training que nous avons développé est le résultat de plusieurs efforts de recherche antérieurs, comme décrit dans la Figure 1 et dans l'Introduction. Ici, nous discuterons des résultats de notre étude transdisciplinaire qui ont contribué à la conception du programme par la co-création. Le programme de formation vise à permettre l'utilisation active de la compétence métacognitive que nous avons appelée conscience créative, ainsi nous avons nommé le programme Creative Awareness Training (Valgeirsdottir & Onarheim, 2016). Les trois interventions génératives ont abouti à des listes hiérarchisées de processus liés à la créativité jugés importants par les innovateurs (intervention 1) et les universitaires de la créativité (intervention 2). Une fois les données analysées, les résultats ont été comparés à la littérature pour valider leur importance.

Lors de l'examen des processus liés à la créativité, il est devenu évident qu'ils pouvaient être classés en quatre niveaux : les processus cognitifs, les traits de personnalité, les compétences sociales et les compétences de gestion. En conséquence, la conceptualisation globale du programme de formation se compose de quatre modules, chacun affecté à l'un des niveaux. Le module que nous avons maintenant développé est le premier, qui se concentre principalement sur les processus de créativité cognitive. Le deuxième module se concentrera sur les traits de personnalité qui peuvent être considérés comme soutenant la créativité cognitive de base, propulsant ainsi la créativité individuelle. Les modules trois et quatre prendront en compte les dimensions sociales en se concentrant sur la dynamique d'équipe et les dimensions collectives de la créativité. Nous soutenons que la créativité individuelle fournit les éléments constitutifs sur lesquels la créativité et l'innovation organisationnelles sont construites, elles sont donc au centre du premier module que nous avons maintenant développé. La description des résultats qui en résultera se concentrera donc sur le module cognitif de notre formation Creative Awareness.

Les processus liés à la créativité cognitive ont été répartis en six sessions, chacune se concentrant sur la formation de compétences spécifiques pour gérer ces processus. La formation est basée sur un modèle que nous avons appelé Connaître-Reconnaître-Réagir. Le modèle a été formulé après une revue approfondie de la littérature sur la métacognition (Dunlosky & Metcalfe, 2008 Flavell, 1979 Nelson & Narens, 1990) et des approches métacognitives de l'enseignement (Hargrove & Nietfeld, 2014 Mevarech & Kramarski, 1997 Schraw, 1998 Schraw et al. ., 2005). Comme présenté ci-dessus, la métacognition a trois facettes : la connaissance métacognitive, la surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif (Dunlosky & Metcalfe, 2008). C'est ce qui a inspiré le modèle Connaître-Reconnaître-Réagir que nous avons mis en œuvre dans notre programme de formation à la sensibilisation à la créativité. Nous aspirons à enseigner à nos participants les concepts et les processus liés à la créativité qu'ils devraient Savoir (dérivé du métacognitif connaissance) suivis d'exercices spécialement conçus pour que les participants puissent Reconnaître (dérivé du métacognitif surveillance) ces processus, et enfin introduire des stratégies et des outils afin que les participants soient équipés pour Réagir (dérivé du métacognitif contrôler) de manière appropriée dans les situations où ils rencontrent lesdits processus liés à la créativité. Un exemple est celui où nous enseignons aux participants la pensée divergente et convergente (Guilford, 1959) parce qu'ils fournissent la base cognitive de la créativité en plus de la base associative (Mednick, 1962). Les participants apprennent les différents processus (Savoir), passez par des exercices spécifiques pour découvrir de première main comment les différents processus fonctionnent (Reconnaître), suivi d'une réflexion sur les discussions où ils sont équipés d'exemples de la façon dont ceux-ci pourraient se matérialiser dans le monde réel ainsi que de connaissances sur la façon de travailler de manière stratégique le plus efficacement possible lors du déploiement des différentes activités cognitives (Réagir). De plus, les participants apprennent comment le processus planifié consiste en des séries séquentielles de divergences et de convergences, puis le même modèle Savoir-Reconnaître-Réagir est appliqué.

En plus des processus liés à la créativité à souligner dans la formation, tels qu'identifiés dans les interventions 1 et 2, le format du programme a été conçu pour s'adapter aux résultats de l'intervention 3, au cours de laquelle les gestionnaires des ressources humaines ont fourni leurs connaissances. Ainsi, l'exécution du programme a été condensée (par opposition à répartie dans le temps) et limitée à deux jours ouvrables complets, temps de préparation compris. le programme mais dans la contrainte de deux jours, comme l'indiquent les résultats de l'intervention 3. Les gestionnaires des RH ont également indiqué qu'il serait avantageux d'orienter la formation avec les nouveaux employés. En plus du matériel d'apprentissage pré-consommé, fait à la suite des commentaires de l'intervention 5, le programme se compose d'exercices et de matériel de formation spécialement conçus, que nous avons développés en tenant compte des aspects pédagogiques découlant des méthodes d'enseignement métacognitives (Schraw, 1998) . Ces exercices sont effectués tout au long des six sessions, chaque exercice se concentrant sur différents processus de créativité cognitive qu'il a été jugé important de former grâce à l'étude transdisciplinaire (interventions 1 et 2). La conception du programme correspond en outre à ce que Scott et ses collègues (2004) ont spécifié comme le format optimal pour dispenser une formation à la créativité. Nous construisons la formation sur une base théorique concrète en enseignant aux participants les bases cognitives de la créativité. De plus, la partie théorique est un aspect substantiel de la formation, d'abord dans le matériel d'apprentissage pré-consommé et ensuite dans la formation proprement dite, où la théorie est enseignée suivie d'exercices spécialement conçus, qui reposent dans une certaine mesure sur des cas réels. . La formation se déroule presque entièrement dans un environnement d'apprentissage coopératif, tel que validé dans l'intervention 4 et également recommandé pour activer le traitement métacognitif (Mevarech et amp Kramarski, 1997). Enfin, tout le matériel est complété par une bibliothèque diversifiée d'exercices et d'outils que les participants complètent pendant la formation et peuvent ensuite utiliser pour maintenir leur formation pour un résultat à plus long terme.

Nous théorisons que, grâce à cette fertilisation croisée de la métacognition dans le matériel du programme ainsi que dans l'approche pédagogique, la conscience créative des individus sera renforcée et ils seront en mesure d'effectuer leur travail créatif plus efficacement et avec plus d'auto-efficacité créative. . Les efforts de recherche futurs comprennent une expérience contrôlée suivant les trois critères d'étude de l'efficacité des programmes de formation à la créativité (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse), ainsi que le développement des modules deux, trois et quatre de la Creative Awareness Training. Enfin, notre objectif est de tester les effets à long terme de la formation.

Dans cet article, nous avons présenté une nouvelle approche de recherche pour développer une formation pertinente, rigoureuse et réaliste. De plus, nous avons présenté le premier module résultant de notre programme plus complet de formation à la sensibilisation créative. À travers notre étude, nous espérons contribuer aux domaines de la créativité et de la recherche en innovation avec ces deux aspects : une approche de recherche inclusive résultant du développement de notre programme visant à améliorer la créativité des innovateurs. La créativité est une compétence importante en matière de résolution de problèmes à tous les niveaux du processus d'innovation, et grâce à notre formation de sensibilisation à la créativité, les innovateurs seront en mesure de former leur créativité et d'élever leur niveau de sensibilisation à la créativité. La conscience créative est une compétence métacognitive importante, étant un mécanisme crucial pour améliorer toutes les étapes du processus créatif. Si un innovateur devient capable de « connaître, reconnaître et réagir » aux situations dictées par les processus liés à la créativité, il sera en mesure de comprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas pour faire avancer le processus créatif. En retour, cela leur permet de devenir plus stratégiques quant aux actions appropriées et à quel moment elles sont déployées le plus utilement. Ainsi, ils sont capables d'utiliser des stratégies, des méthodes et des outils non seulement comme une procédure automatique, mais comme une procédure hautement consciente et ciblée.Avec le temps, nous pensons que cela permettra aux innovateurs de devenir plus efficaces lorsqu'ils travailleront au sein des processus d'innovation grâce à la maîtrise de la reconnaissance des éléments qui peuvent potentiellement entraver ou faire progresser leurs processus et de réagir en conséquence.

Remerciements

Une version antérieure de cet article a été présentée au Forum de l'innovation de l'ISPIM à Toronto, Canada, du 19 au 22 mars 2017. ISPIM - the International Society for Professional Innovation Management - est un réseau de chercheurs, d'industriels, de consultants et d'organismes publics qui partagent un intérêt pour la gestion de l'innovation.

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Discussion

La résolution de problèmes créative dyadique et individuelle a été étudiée pendant des décennies en psychologie académique et appliquée (pour ne citer que quelques études : Amabile, 1996 Doerner, 1997 Guilford, 1950 Lubart, 2001 Osborn, 1957 Tikhomirov, 1988). De manière assez inattendue, les résultats produits dans la présente étude montrent que la productivité de la performance créative, mesurée par le nombre d'idées générées, était significativement plus élevée dans le format individuel par rapport au format dyadique. Ce résultat contredit notre hypothèse sur l'influence positive de l'activité de groupe sur la productivité créative. Nous devons admettre que le résultat est en partie conforme aux résultats d'études antérieures des décennies précédentes, en particulier celles qui ont révélé que les groupes nominaux surpassent les groupes interactifs en raison d'effets d'interaction de groupe négatifs, tels que la peur d'être évalué négativement, la conformité et les flâner (Diehl & Stroebe, 1987 Lamm & Trommsdorff, 1973 Mullen, Johnson, & Salas, 1991 Taylor, Berry, & Block, 1958).

Dans le même temps, de nombreuses études ont montré que les groupes sont plus efficaces dans la génération d'idées que des individus séparés (Hwang & Guynes, 1994 Osborn, 1957 Wooley et al., 2010). Étant donné que des opinions contradictoires ont également été exprimées, les résultats empiriques disponibles sont controversés. Les résultats présentés dans le présent document renforcent les positions de ceux qui croient que les individus sont plus productifs que les mêmes individus combinés en petits groupes tels que les dyades.

L'analyse des résultats montre que, dans des conditions d'activité créatrice dyadique, les participants ont généré moins d'idées de type conceptuel, fonctionnel, correctif et sélectif tant au niveau des composants que des éléments. La diminution de la génération d'idées dans le format dyadique peut être interprétée comme la tendance des participants à l'étude à laisser les autres gérer le temps nécessaire pour effectuer des actions particulières (par exemple, faire une fenêtre dans le mur construit plus tôt). Cet effet se rapproche de l'effet de paresse sociale et de l'effet de parasitisme dans le travail de groupe (Hall, Buzwell, 2013).

Pour organiser et gérer une activité de groupe en ligne, une aptitude au leadership, ainsi que la capacité de répartir les rôles et les responsabilités au sein d'une mission, et une intelligence émotionnelle bien développée, sont nécessaires (Herodotoua et al., 2011). Ces exigences ne sont pas courantes dans la population générale. Bien que les participants à la présente étude aient été recrutés au hasard, nous pouvons supposer que seuls quelques-uns d'entre eux répondaient aux exigences mentionnées ci-dessus. Ainsi, il aurait pu être problématique pour eux de gérer le processus de construction dyadique d'une maison ou d'un navire. Au contraire, au sein des sessions individuelles, les participants étaient prêts à assumer la responsabilité de la gestion du temps, ainsi que de l'efficacité de la génération d'idées.

Les processus de prise de décision diffèrent dans les sessions dyadiques et individuelles. Notre analyse montre qu'au sein des sessions dyadiques, le nombre d'idées mises en œuvre était inférieur (М=1,34) par rapport au format individuel (М=2,14, Z=-4,116, p=0,000). Deux considérations semblent pertinentes.

Tout d'abord, travaillant en dyades, les participants ont généré de nombreuses idées – les ont articulées et discutées avec des partenaires – qui ont ensuite été oubliées ou non mises en œuvre pour d'autres raisons. leurs idées, ou dans leurs actions pratiques sur un écran d'ordinateur) pour la structure mutuelle à construire, et par conséquent, entravé le travail commun en abandonnant certaines de ces idées comme orientations prospectives pour le travail ultérieur. C'est un type d'inconvénient lié à l'interaction à distance, même dans les cas riches en communication.

Deuxièmement, l'analyse des protocoles montre qu'au cours des sessions de groupe, les participants ont souvent produit des idées plus compliquées et stimulantes que celles générées dans le format individuel, et ont accordé trop peu d'attention à la faisabilité et à l'applicabilité de leurs idées. De l'avis des auteurs, une telle diminution de la responsabilité personnelle lors de sa performance dans un groupe se rapproche de l'effet de paresse sociale mentionné plus haut dans cette section.

Pour discuter avec compétence de la principale conclusion de cette étude (c'est-à-dire que le travail individuel s'est avéré plus productif et non moins original que le travail dyadique), nous avons entrepris une analyse supplémentaire des protocoles. Cette analyse a montré qu'environ un tiers des participants à l'étude (14 sur 49) étaient plus productifs en dyades qu'en sessions individuelles. Alors que leurs sessions dyadiques ne duraient qu'une minute de plus (69 min) que la session dyadique moyenne (68 min), ils ont produit plus d'idées (M=108) qu'une valeur moyenne (M=100). En tant qu'individus, ils ont produit beaucoup moins d'idées (M=76) que le nombre moyen d'idées dans les séances individuelles (M=104), travaillant une minute de moins (48 min contre M=49 min). Ces 14 participants ont bénéficié des sessions dyadiques les raisons sont peut-être liées à leurs traits de personnalité et modes d'interaction préférés. Étant donné que les participants à l'étude n'ont pas été testés pour les paramètres psychologiques, nous ne pouvons que deviner quels traits de personnalité particuliers ces participants partageaient. Des sources dans la littérature suggèrent que ces traits peuvent inclure l'intellect social (Meslec et al., 2016 Woolley et al., 2010). Ces résultats seront éligibles pour une analyse qualitative ultérieure.

Les participants ont effectué les tâches de construction de l'étude dans l'environnement Minecraft, ce qui leur a permis d'appliquer leur créativité avec un minimum de limitations et de contraintes. Des interactions en direct entre les participants ont été organisées, c'est l'une des spécificités de la conception de la présente étude. L'interface de niveau zéro développée pour cette étude ne semble pas la plus avantageuse pour les travaux de groupe à réaliser dans un futur proche. Ainsi, dans les études à suivre, des interfaces plus élaborées doivent être développées, incluant très probablement des éléments d'intelligence artificielle qui aideraient les participants à l'étude en suggérant des astuces et des invites, en produisant des listes d'idées à discuter et en laissant les participants les plus impliqués suggérer des idées et des solutions prospectives mènent la discussion. Même quel que soit le caractère des interfaces, des environnements particuliers peuvent conduire les participants à la recherche « à ne pas produire plus d'idées, mais à approfondir les catégories d'idées » (Guegan et al., 2017, p. 4). C'est l'un des moyens les plus courants d'enrichir l'originalité des idées. Les environnements et les interfaces doivent se compléter.


Perspective cognitive

La psychologie cognitive est l'école de psychologie qui examine les processus mentaux internes tels que la résolution de problèmes, la mémoire et le langage. La « cognition » fait référence aux processus de pensée et de mémoire, et le « développement cognitif » fait référence aux changements à long terme de ces processus. Une grande partie du travail dérivé de la psychologie cognitive a été intégrée dans diverses autres disciplines modernes d'études psychologiques, notamment la psychologie sociale, la psychologie de la personnalité, la psychologie anormale, la psychologie du développement, la psychologie de l'éducation et l'économie comportementale.

Principes de la psychologie cognitive

La psychologie cognitive est radicalement différente des approches psychologiques antérieures en ce qu'elle se caractérise par les deux du suivant:

  1. Elle accepte l'utilisation de la méthode scientifique et rejette généralement l'introspection comme méthode d'investigation valable, à la différence des méthodes phénoménologiques telles que la psychanalyse freudienne.
  2. Elle reconnaît explicitement l'existence d'états mentaux internes (tels que la croyance, le désir et la motivation), contrairement à la psychologie comportementaliste.

La théorie cognitive soutient que les solutions aux problèmes prennent la forme d'algorithmes, d'heuristiques ou d'idées. Les principaux domaines de recherche en psychologie cognitive comprennent la perception, la mémoire, la catégorisation, la représentation des connaissances, la cognition numérique, le langage et la pensée.

Histoire de la psychologie cognitive

La psychologie cognitive est l'un des ajouts les plus récents à la recherche psychologique. Bien qu'il existe des exemples d'approches cognitives de chercheurs antérieurs, la psychologie cognitive s'est vraiment développée en tant que sous-domaine de la psychologie à la fin des années 1950 et au début des années 1960. Le développement du domaine a été fortement influencé par les progrès contemporains de la technologie et de l'informatique.

Racines précoces

En 1958, Donald Broadbent a intégré les concepts de la recherche sur la performance humaine et de la théorie de l'information récemment développée dans son livre Perception et communication, qui a ouvert la voie au modèle de traitement de l'information de la cognition. Ulric Neisser est crédité d'avoir formellement inventé le terme "psychologie cognitive" dans son livre du même nom, publié en 1967. La perspective avait ses fondements dans la psychologie de la Gestalt de Max Wertheimer, Wolfgang Köhler et Kurt Koffka, et dans le travail de Jean Piaget, qui a étudié le développement intellectuel chez l'enfant.

Bien que personne ne soit entièrement responsable du lancement de la révolution cognitive, Noam Chomsky a été très influent au début de ce mouvement. Chomsky (1928-), un linguiste américain, était insatisfait de l'influence que le behaviorisme avait eu sur la psychologie. Il croyait que l'accent mis par la psychologie sur le comportement était à courte vue et que le domaine devait réintégrer le fonctionnement mental dans sa compétence s'il voulait offrir des contributions significatives à la compréhension du comportement (Miller, 2003).

Jean Piaget: Piaget est surtout connu pour sa théorie par étapes du développement cognitif.

La théorie du développement cognitif de Jean Piaget

Au lieu d'aborder le développement d'un point de vue psychanalytique ou psychosocial, Piaget s'est concentré sur la croissance cognitive des enfants. Il est surtout connu pour sa théorie par étapes du développement cognitif, qui décrit comment les enfants deviennent capables de penser logiquement et scientifiquement au fil du temps. Au fur et à mesure qu'ils progressent vers une nouvelle étape, il y a un changement distinct dans leur façon de penser et de raisonner.


La perspective comportementale

Le behaviorisme est une approche de la psychologie qui a émergé au début du 20e siècle en réaction à la théorie psychanalytique de l'époque. La théorie psychanalytique avait souvent des difficultés à faire des prédictions qui pouvaient être testées à l'aide de méthodes expérimentales rigoureuses. L'école de pensée behavioriste soutient que les comportements peuvent être décrits scientifiquement sans recourir ni à des événements physiologiques internes ni à des constructions hypothétiques telles que des pensées et des croyances. Plutôt que de se concentrer sur les conflits sous-jacents, le behaviorisme se concentre sur des comportements observables et manifestes qui sont appris de l'environnement.

Son application au traitement des problèmes mentaux est connue sous le nom de modification du comportement.L'apprentissage est considéré comme un changement de comportement modelé par l'expérience, il est accompli en grande partie par le conditionnement classique ou opérant (décrit ci-dessous).

Les principaux développements du behaviorisme sont venus des travaux d'Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Lee Thorndike et B. F. Skinner.

Ivan Pavlov et le conditionnement classique

Le physiologiste russe Ivan Pavlov était largement connu pour avoir décrit le phénomène maintenant connu sous le nom de conditionnement classique. Dans sa célèbre expérience des années 1890, il a entraîné ses chiens à saliver sur commande en associant la sonnerie d'une cloche à la livraison de nourriture. Au fur et à mesure que les travaux de Pavlov sont devenus connus en Occident, en particulier à travers les écrits de John B. Watson, l'idée de conditionnement en tant que forme automatique d'apprentissage est devenue un concept clé dans le développement du béhaviorisme.

Ivan Pavlov Ivan Pavlov est surtout connu pour ses expériences de conditionnement classiques avec des chiens.

L'expérience du Petit Albert ” de Watson’s

John B. Watson était un psychologue américain qui est surtout connu pour son expérience controversée « Little Albert ». Dans cette expérience, il a utilisé le conditionnement classique pour apprendre à un garçon de neuf mois à avoir peur d'un rat jouet blanc en associant le rat à un bruit soudain et fort. Cette étude a démontré comment les émotions pouvaient devenir des réponses conditionnées.

L'expérience du Petit Albert de Watson Dans la célèbre expérience de Watson, il a appris à un nourrisson à avoir peur d'un manteau de fourrure, entre autres, par le biais du processus de conditionnement.

La loi de l'effet de Thorndike

Edward Lee Thorndike était un psychologue américain dont les travaux sur le comportement animal et le processus d'apprentissage ont conduit à la « loi de l'effet ». La loi de l'effet stipule que les réponses qui créent un effet satisfaisant sont plus susceptibles de se reproduire, tandis que les réponses qui produire un effet inconfortable deviennent moins susceptibles de se produire.

Conditionnement opérant de Skinner

Le « conditionnement opérant », un terme inventé par le psychologue B. F. Skinner, décrit une forme d'apprentissage dans laquelle une réponse volontaire est renforcée ou affaiblie en fonction de son association avec des conséquences positives ou négatives. Les renforcement d'une réponse se produit par le renforcement. Skinner a décrit deux types de renforcement : le renforcement positif, qui est l'introduction d'une conséquence positive telle que la nourriture, des activités agréables ou l'attention des autres, et le renforcement négatif, qui est la suppression d'une conséquence négative telle que la douleur ou un bruit fort. Skinner considérait le comportement humain comme façonné par des essais et des erreurs à travers le renforcement et la punition, sans aucune référence aux conflits intérieurs ou aux perceptions. Dans sa théorie, les troubles mentaux représentaient des comportements inadaptés qui ont été appris et pourraient être désappris par la modification du comportement.

Le comportementalisme aujourd'hui

Dans la seconde moitié du 20e siècle, le béhaviorisme s'est développé grâce aux progrès des théories cognitives. Bien que le béhaviorisme et les écoles cognitives de pensée psychologique puissent ne pas s'accorder théoriquement, ils se sont complétés dans des applications thérapeutiques pratiques comme la thérapie cognitivo-comportementale (TCC), qui a été largement utilisée dans le traitement de nombreux troubles mentaux différents, tels que les phobies, le SSPT. , et la dépendance.

Certaines thérapies comportementales emploient les théories de Skinner sur le conditionnement opérant : en ne renforçant pas certains comportements, ces comportements peuvent être éteints. Le behaviorisme radical de Skinner a avancé un modèle de « triple contingence » qui a exploré les liens entre l'environnement, le comportement, et l'esprit. Cela a donné lieu plus tard à l'analyse comportementale appliquée (ABA), dans laquelle des techniques de conditionnement opérant sont utilisées pour renforcer les comportements positifs et punir les comportements indésirables. Cette approche de traitement a été un outil efficace pour aider les enfants sur le spectre autistique, cependant, elle est considérée comme controversée par beaucoup de ceux qui la considèrent comme une tentative de modifier ou de « normaliser » les comportements autistes (Lovaas, 1987, 2003 Sallows & Graupner, 2005 Wolf & Risley, 1967).


Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ? - Psychologie

Aujourd'hui, j'ai découvert comment ‘gay’ en est venu à signifier ‘homosexuel’.

Le mot "gay" semble avoir ses origines vers le 12ème siècle en Angleterre, dérivé du vieux mot français "gai", qui à son tour était probablement dérivé d'un mot germanique, bien que ce ne soit pas complètement connu. Le sens originel du mot signifiait quelque chose à l'effet de “joyeux”, “insouciant”, “plein de gaieté”, ou “brillant et voyant”.

Cependant, vers les premières parties du 17ème siècle, le mot a commencé à être associé à l'immoralité. Au milieu du XVIIe siècle, selon une définition du dictionnaire Oxford à l'époque, le sens du mot avait changé pour signifier «accro aux plaisirs et aux dissipations. Souvent par euphémisme : De la vie lâche et immorale”. Il s'agit d'une extension de l'un des sens originels de “carefree”, c'est-à-dire plus ou moins décomplexé.

Avance rapide jusqu'au 19ème siècle et le mot gay faisait référence à une femme qui était une prostituée et un homme gay était quelqu'un qui couchait avec beaucoup de femmes (assez ironiquement), souvent des prostituées. Également à cette époque, l'expression "gay, cela signifiait avoir des relations sexuelles".

Avec ces nouvelles définitions, les significations originales de “souciant”, “joyful”, et “bright and voyant” étaient toujours là, donc le mot n'était pas exclusivement utilisé pour désigner les prostituées ou un homme aux mœurs légères. Ce n'étaient que des définitions acceptées, avec les autres sens du mot.

Vers les années 1920 et 1930, cependant, le mot a commencé à avoir un nouveau sens. En termes de sens sexuel du mot, un "homme gay" ne signifiait plus seulement un homme qui avait des relations sexuelles avec beaucoup de femmes, mais commençait maintenant à se référer aux hommes qui avaient des relations sexuelles avec d'autres hommes. Il y avait aussi un autre mot “gey cat” à cette époque qui signifiait un garçon homosexuel.

En 1955, le mot gay a maintenant officiellement acquis la nouvelle définition ajoutée du sens des hommes homosexuels. Les hommes homosexuels eux-mêmes semblent avoir été à l'origine de cette nouvelle définition car ils pensaient (et beaucoup le font encore) que « l'homosexualité » est beaucoup trop clinique, sonnant comme un trouble. En tant que tel, il était courant au sein de la communauté gay de se référer les uns aux autres comme « gays » des décennies avant que cette définition ne soit communément connue (des hommes homosexuels se seraient appelés les uns les autres comme gays dès les années 1920). À cette époque, les femmes homosexuelles étaient qualifiées de lesbiennes et non de gays. Bien que les femmes puissent encore être qualifiées d'homosexuelles si elles étaient des prostituées, ce sens n'avait pas encore disparu à 100%.

Depuis lors, gay, qui signifie homme homosexuel, a progressivement éliminé toutes les autres définitions qui ont flotté au fil du temps et, bien sûr, a également progressivement commencé à compléter le mot « lesbienne » en désignant les femmes homosexuelles.

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Apprentissage par problèmes et créativité : une revue de la littérature

L'apprentissage par problèmes (PBL) a été largement présenté comme une méthode d'enseignement efficace pour le climat actuel de changement et d'innovation. Les partisans soutiennent avec véhémence qu'il s'agit d'un moyen efficace de cultiver la créativité. Ces affirmations, bien que prometteuses en théorie, semblent manquer de soutien empirique systématique. Par conséquent, il est prudent d'examiner les preuves existantes pour déterminer si les ressources accrues requises pour PBL sont en effet contrebalancées par ses avantages éducatifs. Ce chapitre passe en revue la littérature de 2000 à 2008 dans le but de déterminer l'efficacité de la PBL pour favoriser la créativité. Les résultats de la revue exploratoire semblent indiquer que, bien qu'il existe un corpus d'études documentant les effets positifs de la PBL, leur rigueur académique et leur qualité sont remises en question. Il faut donc faire preuve de prudence en proclamant la PBL comme une panacée aux lacunes de notre système éducatif en matière de développement de la créativité. En conclusion, les domaines de recherche future et les mesures qui doivent être prises pour faire progresser les connaissances dans ce domaine sont examinés.


Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ? - Psychologie

Aujourd'hui, j'ai découvert comment ‘gay’ en est venu à signifier ‘homosexuel’.

Le mot "gay" semble avoir ses origines vers le 12ème siècle en Angleterre, dérivé du vieux mot français "gai", qui à son tour était probablement dérivé d'un mot germanique, bien que ce ne soit pas complètement connu. Le sens original du mot signifiait quelque chose à l'effet de “joyeux”, “insouciant”, “plein de gaieté”, ou “brillant et voyant”.

Cependant, vers les premières parties du 17ème siècle, le mot a commencé à être associé à l'immoralité. Au milieu du XVIIe siècle, selon une définition du dictionnaire Oxford à l'époque, le sens du mot avait changé pour signifier «accro aux plaisirs et aux dissipations. Souvent par euphémisme : De la vie lâche et immorale”. Il s'agit d'une extension de l'un des sens originels de “carefree”, c'est-à-dire plus ou moins décomplexé.

Avance rapide jusqu'au 19ème siècle et le mot gay faisait référence à une femme qui était une prostituée et un homme gay était quelqu'un qui couchait avec beaucoup de femmes (assez ironiquement), souvent des prostituées. Également à cette époque, l'expression "gay, cela signifiait avoir des relations sexuelles".

Avec ces nouvelles définitions, les significations originales de “souciant”, “joyful”, et “bright and voyant” étaient toujours là, donc le mot n'était pas exclusivement utilisé pour désigner les prostituées ou un homme aux mœurs légères. Ce n'étaient que des définitions acceptées, avec les autres sens du mot.

Vers les années 1920 et 1930, cependant, le mot a commencé à avoir un nouveau sens. En termes de sens sexuel du mot, un "homme gay" ne signifiait plus seulement un homme qui avait des relations sexuelles avec beaucoup de femmes, mais commençait maintenant à se référer aux hommes qui avaient des relations sexuelles avec d'autres hommes. Il y avait aussi un autre mot “gey cat” à cette époque qui signifiait un garçon homosexuel.

En 1955, le mot gay a maintenant officiellement acquis la nouvelle définition ajoutée du sens des hommes homosexuels. Les hommes homosexuels eux-mêmes semblent avoir été à l'origine de cette nouvelle définition car ils pensaient (et beaucoup le font encore) que « l'homosexualité » est beaucoup trop clinique, sonnant comme un trouble. En tant que tel, il était courant au sein de la communauté gay de se référer les uns aux autres comme « gays » des décennies avant que cette définition ne soit communément connue (des hommes homosexuels se seraient appelés les uns les autres comme gays dès les années 1920). À cette époque, les femmes homosexuelles étaient qualifiées de lesbiennes et non de gays. Bien que les femmes puissent encore être qualifiées d'homosexuelles si elles étaient des prostituées, ce sens n'avait pas encore disparu à 100%.

Depuis lors, gay, qui signifie homme homosexuel, a progressivement éliminé toutes les autres définitions qui ont flotté au fil du temps et, bien sûr, a également progressivement commencé à compléter le mot « lesbienne » en désignant les femmes homosexuelles.

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La perspective comportementale

Le behaviorisme est une approche de la psychologie qui a émergé au début du 20e siècle en réaction à la théorie psychanalytique de l'époque. La théorie psychanalytique avait souvent des difficultés à faire des prédictions qui pouvaient être testées à l'aide de méthodes expérimentales rigoureuses. L'école de pensée behavioriste soutient que les comportements peuvent être décrits scientifiquement sans recourir ni à des événements physiologiques internes ni à des constructions hypothétiques telles que des pensées et des croyances. Plutôt que de se concentrer sur les conflits sous-jacents, le behaviorisme se concentre sur des comportements observables et manifestes qui sont appris de l'environnement.

Son application au traitement des problèmes mentaux est connue sous le nom de modification du comportement. L'apprentissage est considéré comme un changement de comportement modelé par l'expérience, il est accompli en grande partie par le biais d'un conditionnement classique ou opérant (décrit ci-dessous).

Les principaux développements du behaviorisme sont venus des travaux d'Ivan Pavlov, John B. Watson, Edward Lee Thorndike et B. F. Skinner.

Ivan Pavlov et le conditionnement classique

Le physiologiste russe Ivan Pavlov était largement connu pour avoir décrit le phénomène maintenant connu sous le nom de conditionnement classique. Dans sa célèbre expérience des années 1890, il a entraîné ses chiens à saliver sur commande en associant la sonnerie d'une cloche à la livraison de nourriture. Au fur et à mesure que les travaux de Pavlov sont devenus connus en Occident, en particulier à travers les écrits de John B. Watson, l'idée de conditionnement en tant que forme automatique d'apprentissage est devenue un concept clé dans le développement du béhaviorisme.

Ivan Pavlov Ivan Pavlov est surtout connu pour ses expériences de conditionnement classiques avec des chiens.

L'expérience du Petit Albert ” de Watson’s

John B. Watson était un psychologue américain qui est surtout connu pour son expérience controversée « Little Albert ». Dans cette expérience, il a utilisé le conditionnement classique pour apprendre à un garçon de neuf mois à avoir peur d'un rat jouet blanc en associant le rat à un bruit soudain et fort. Cette étude a démontré comment les émotions pouvaient devenir des réponses conditionnées.

L'expérience du Petit Albert de Watson Dans la célèbre expérience de Watson, il a appris à un nourrisson à avoir peur d'un manteau de fourrure, entre autres, par le biais du processus de conditionnement.

La loi de l'effet de Thorndike

Edward Lee Thorndike était un psychologue américain dont les travaux sur le comportement animal et le processus d'apprentissage ont conduit à la « loi de l'effet ». La loi de l'effet stipule que les réponses qui créent un effet satisfaisant sont plus susceptibles de se reproduire, tandis que les réponses qui produire un effet inconfortable deviennent moins susceptibles de se produire.

Conditionnement opérant de Skinner

Le « conditionnement opérant », un terme inventé par le psychologue B. F. Skinner, décrit une forme d'apprentissage dans laquelle une réponse volontaire est renforcée ou affaiblie en fonction de son association avec des conséquences positives ou négatives. Les renforcement d'une réponse se produit par le renforcement. Skinner a décrit deux types de renforcement : le renforcement positif, qui est l'introduction d'une conséquence positive telle que la nourriture, des activités agréables ou l'attention des autres, et le renforcement négatif, qui est la suppression d'une conséquence négative telle que la douleur ou un bruit fort. Skinner considérait le comportement humain comme façonné par des essais et des erreurs à travers le renforcement et la punition, sans aucune référence aux conflits intérieurs ou aux perceptions. Dans sa théorie, les troubles mentaux représentaient des comportements inadaptés qui ont été appris et pourraient être désappris par la modification du comportement.

Le comportementalisme aujourd'hui

Dans la seconde moitié du 20e siècle, le béhaviorisme s'est développé grâce aux progrès des théories cognitives. Bien que le béhaviorisme et les écoles cognitives de pensée psychologique puissent ne pas s'accorder théoriquement, ils se sont complémentaires dans des applications thérapeutiques pratiques comme la thérapie cognitivo-comportementale (TCC), qui a été largement utilisée dans le traitement de nombreux troubles mentaux différents, tels que les phobies, le SSPT. , et la dépendance.

Certaines thérapies comportementales emploient les théories de Skinner sur le conditionnement opérant : en ne renforçant pas certains comportements, ces comportements peuvent être éteints. Le behaviorisme radical de Skinner a avancé un modèle de « triple contingence » qui a exploré les liens entre l'environnement, le comportement, et l'esprit. Cela a donné lieu plus tard à l'analyse comportementale appliquée (ABA), dans laquelle des techniques de conditionnement opérant sont utilisées pour renforcer les comportements positifs et punir les comportements indésirables. Cette approche de traitement a été un outil efficace pour aider les enfants sur le spectre autistique, cependant, elle est considérée comme controversée par beaucoup de ceux qui la considèrent comme une tentative de modifier ou de « normaliser » les comportements autistes (Lovaas, 1987, 2003 Sallows & Graupner, 2005 Wolf & Risley, 1967).


Perspective cognitive

La psychologie cognitive est l'école de psychologie qui examine les processus mentaux internes tels que la résolution de problèmes, la mémoire et le langage. La « cognition » fait référence aux processus de pensée et de mémoire, et le « développement cognitif » fait référence aux changements à long terme de ces processus. Une grande partie du travail dérivé de la psychologie cognitive a été intégrée dans diverses autres disciplines modernes d'études psychologiques, notamment la psychologie sociale, la psychologie de la personnalité, la psychologie anormale, la psychologie du développement, la psychologie de l'éducation et l'économie comportementale.

Principes de la psychologie cognitive

La psychologie cognitive est radicalement différente des approches psychologiques antérieures en ce qu'elle se caractérise par les deux du suivant:

  1. Elle accepte l'utilisation de la méthode scientifique et rejette généralement l'introspection comme méthode d'investigation valable, à la différence des méthodes phénoménologiques telles que la psychanalyse freudienne.
  2. Elle reconnaît explicitement l'existence d'états mentaux internes (tels que la croyance, le désir et la motivation), contrairement à la psychologie comportementaliste.

La théorie cognitive soutient que les solutions aux problèmes prennent la forme d'algorithmes, d'heuristiques ou d'idées. Les principaux domaines de recherche en psychologie cognitive comprennent la perception, la mémoire, la catégorisation, la représentation des connaissances, la cognition numérique, le langage et la pensée.

Histoire de la psychologie cognitive

La psychologie cognitive est l'un des ajouts les plus récents à la recherche psychologique. Bien qu'il existe des exemples d'approches cognitives de chercheurs antérieurs, la psychologie cognitive s'est vraiment développée en tant que sous-domaine de la psychologie à la fin des années 1950 et au début des années 1960. Le développement du domaine a été fortement influencé par les progrès contemporains de la technologie et de l'informatique.

Racines précoces

En 1958, Donald Broadbent a intégré les concepts de la recherche sur la performance humaine et de la théorie de l'information récemment développée dans son livre Perception et communication, qui a ouvert la voie au modèle de traitement de l'information de la cognition. Ulric Neisser est crédité d'avoir formellement inventé le terme « psychologie cognitive » dans son livre du même nom, publié en 1967.La perspective a ses fondements dans la psychologie de la Gestalt de Max Wertheimer, Wolfgang Köhler et Kurt Koffka, et dans les travaux de Jean Piaget, qui a étudié le développement intellectuel chez les enfants.

Bien que personne ne soit entièrement responsable du lancement de la révolution cognitive, Noam Chomsky a été très influent au début de ce mouvement. Chomsky (1928-), un linguiste américain, était insatisfait de l'influence que le behaviorisme avait eu sur la psychologie. Il croyait que l'accent mis par la psychologie sur le comportement était à courte vue et que le domaine devait réintégrer le fonctionnement mental dans sa compétence s'il voulait offrir des contributions significatives à la compréhension du comportement (Miller, 2003).

Jean Piaget: Piaget est surtout connu pour sa théorie par étapes du développement cognitif.

La théorie du développement cognitif de Jean Piaget

Au lieu d'aborder le développement d'un point de vue psychanalytique ou psychosocial, Piaget s'est concentré sur la croissance cognitive des enfants. Il est surtout connu pour sa théorie par étapes du développement cognitif, qui décrit comment les enfants deviennent capables de penser logiquement et scientifiquement au fil du temps. Au fur et à mesure qu'ils progressent vers une nouvelle étape, il y a un changement distinct dans leur façon de penser et de raisonner.


Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ? - Psychologie

Savoir où trouver les informations et comment les utiliser. C'est la clé du succès.

Albert Einstein (1879-1955)
Physicien théoricien et lauréat du prix Nobel (1921)

La créativité est de plus en plus reconnue comme une matière première importante pour l'innovation, ce qui souligne l'importance d'identifier des moyens d'accroître la créativité des praticiens. Dans cet article, nous décrivons nos efforts pour concevoir un programme de formation à la créativité spécifiquement pour les praticiens de l'innovation. Notre objectif était de développer un programme qui serait à la fois théoriquement solide (c'est-à-dire basé sur une base scientifique rigoureuse) et pertinent pour les praticiens (c. Notre étude transdisciplinaire a utilisé la co-création comme méthode pour s'assurer que trois niveaux de focalisation seraient pris en considération : les connaissances métacognitives, la surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif. Le résultat est un programme appelé Creative Awareness Training, qui est basé sur le nouveau modèle Know-Recognize-React.

introduction

Il est largement admis dans les cercles universitaires que la pensée créative est un élément important de l'innovation (par exemple, Amabile, 1996 Christiaans, 1992 Dorst & Cross, 2001). La créativité est en outre considérée comme la condition préalable nécessaire à l'innovation. On peut affirmer que sans la présence d'un acte créatif, d'une idée ou d'un résultat, aucune innovation ne se produira. En effet, Amabile et ses collègues (1996) déclarent que « toute innovation commence par des idées créatives ». C'est la racine de notre intérêt pour l'amélioration de la créativité, que nous considérons comme la matière première de l'innovation : la créativité individuelle des innovateurs.

La créativité est une compétence humaine de base, qui peut en effet être transformée progressivement grâce à une éducation à long terme, cependant, de nombreuses études ont démontré que cette compétence peut également être améliorée grâce à des interventions plus courtes telles que des programmes de formation dédiés (voir par exemple, Scott et al., 2004 ). De nombreuses approches différentes de la formation à la créativité ont été établies, bien que la plupart des programmes de formation à la créativité actuels visent à améliorer les compétences créatives individuelles au niveau cognitif (Scott et al., 2004). Malgré une multitude d'approches de formation dans le paysage actuel, il semble y avoir un manque de programmes de formation à la créativité rigoureusement développés et testés (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse) conçus spécifiquement pour les praticiens du front flou de l'innovation, tel que défini par Koen et collègues (2002), ci-après dénommés innovateurs.

Pour combler cette lacune, nous avons entrepris une série d'études, dont la quatrième est décrite dans le présent article (Figure 1). Nous avons d'abord cherché à savoir comment les compétences créatives influencent le processus créatif des innovateurs dans le but de déterminer ce qui est important pour eux lorsqu'ils utilisent les capacités de la pensée créative. Grâce à un effort de recherche initial – Étude A (Valgeirsdottir et al., 2016) – nous avons constaté que, lorsque les individus montraient une prise de conscience du flux du processus créatif et des processus cognitifs sous-jacents qui l'accompagnaient, et utilisaient cette prise de conscience pour faciliter leur propre et les membres de leur équipe processus, il semblait profiter au processus créatif collectif. À la suite de l'étude A et d'une revue de la littérature connexe (étude B : Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse), nous avons voulu approfondir et étudier ce résultat par le biais d'une recherche observationnelle (étude C : Valgeirsdottir & Onarheim 2016). À la suite de ce travail, nous avons développé une définition d'une compétence de créativité métacognitive que nous avons appelée « conscience créative », qui sera décrite plus en détail ci-dessous. La présente étude s'appuie sur ces trois efforts de recherche antérieurs en développant un programme de formation qui permettrait une prise de conscience créative des processus liés à la créativité. En adaptant les méthodes de la stratégie transdisciplinaire (par exemple, Rasmussen et al., 2010) et de la co-création (Sanders & Stappers, 2008), nous avons développé un programme de formation à la créativité spécialement conçu pour les innovateurs. Le processus de recherche global est illustré à la figure 1 ci-dessous, l'étude actuelle et ses cinq interventions (IV) étant délimitées dans la section « co-création » de la figure.

Figure 1. Processus de recherche global menant à l'élaboration d'un programme de formation. La partie « co-création » du processus délimite la présente étude.

La question de recherche globale que nous avons définie pour notre étude était : Quels concepts de créativité et processus cognitifs sont importants à mettre en évidence dans la formation pour permettre une prise de conscience créative ? Cette question a été abordée à trois niveaux différents d'acteurs (voir Figure 1) dans un contexte de formation à la créativité :

  1. Pertinent : impliquant des représentants de innovateurs assurer un programme de formation pertinent
  2. Théoriquement solide : impliquer la créativité universitaires établir un programme théoriquement solide
  3. Réaliste : impliquant représentants de l'entreprise responsable du développement des employés (c.-à-d. les gestionnaires des ressources humaines) pour fournir la perspective de ce qui est réaliste dans un contexte réel

La conception préliminaire du programme, résultant des trois premières interventions, a ensuite été présentée aux chercheurs en éducation pour validation par le biais de deux interventions supplémentaires afin d'assurer une conception robuste (Rasmussen et al., 2010). Le but de cet article est de décrire notre étude transdisciplinaire et le processus de co-création que nous avons conçu pour investiguer ces aspects, ainsi que la conceptualisation résultante de notre programme de formation à la créativité : « Creative Awareness Training ».

L'article est structuré comme suit. Tout d'abord, nous fournissons un contexte théorique, encadrant les concepts clés dans une perspective plus large. Ensuite, nous décrivons l'approche méthodologique et présentons les résultats du processus transdisciplinaire. Enfin, nous discutons des résultats, présentons les conclusions et soulignons les implications pratiques et la contribution aux domaines de la créativité et de la gestion de l'innovation.

Contexte théorique

Les approches théoriques de la créativité peuvent être envisagées en fonction de la forme de créativité qu'elles mettent en avant, en s'éloignant des quatre P de la créativité (Rhodes, 1961) qui énumèrent les personne, traiter, produit, et presse (plus récemment, persuasion [Simonton, 1990] et potentiel [Runco, 2003] ont été ajoutés). Dans nos études de formation à la créativité, l'accent est mis sur deux des P d'origine, à savoir la créativité personne et le créatif traiter.

Deux des neuf grandes théories de la créativité, classées dans Le manuel de créativité de Cambridge (Kozbelt et al., 2010). Les deux catégories sur lesquelles notre recherche s'aligne appartiennent au point de vue psychologique de la recherche sur la créativité (par exemple, Guilford, 1950 Mednick, 1962). Tout d'abord, nous mentionnerons le psychométrique catégorie formée en partie par les théories représentatives construites sur les travaux de Guilford (par exemple, 1968) et de Wallach et Kogan (par exemple, 1965). Dans cette catégorie, l'accent est mis sur la personne créative et l'argument selon lequel la créativité peut être différenciée d'autres constructions telles que le QI et peut être mesurée de manière fiable par des tests psychométriques (Kozbelt et al., 2010) tels que le test des usages alternatifs (Christensen et al., 1960 Guilford, 1968) et la tâche des instances (Wallach & Kogan, 1965). L'objectif de ces tests est la pensée divergente, qui est le processus cognitif de génération d'idées multiples pour une tâche donnée (Guilford, 1959). C'est le processus cognitif qui est considéré comme pouvant être entraîné et donc mis en évidence dans de nombreux programmes de formation à la créativité, ainsi que comme construction de mesure la plus courante (voir, par exemple, Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse). La pensée divergente s'accompagne généralement d'un autre processus cognitif, la pensée convergente (Guilford, 1959), et comme le soulignent Onarheim et Friis-Olivarius (2013), ces deux processus sont chacun directement liés à deux caractéristiques clés de la définition standard de la créativité (Stein , 1953 Runco & Jaeger, 2012) : roman (divergent) et approprié (convergent). La deuxième catégorie de nos travaux relève des théories cognitives de la créativité, qui renvoient aux « Traits of Creativity » de Guilford (1959) et à la « Associative Basis of the Creative Process » (Mednick, 1962). La catégorie cognitive se concentre principalement sur la personne et le processus créatifs, et l'affirmation principale est que les processus d'idéation sont fondamentaux pour la personne créative et ses réalisations ultérieures dans un processus créatif (Kozbelt et al., 2010). Les processus métacognitifs sont d'ailleurs l'un des concepts clés de cette catégorie, que nous examinerons dans la section suivante.

Métacognition et conscience créative

La conscience créative est, comme indiqué précédemment, une compétence qui est étroitement liée à la métacognition de la littérature psychologique, qui fait référence à « penser à sa propre pensée » (Dunlosky & Metcalfe, 2008 Flavell, 1979). La métacognition est un système cognitif qui aide à orienter la façon dont les individus résolvent leurs tâches en surveillant inconsciemment les fonctions cognitives. Il y a trois facettes à la métacognition : la connaissance métacognitive, la surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif (Dunlosky & Metcalfe, 2008). La connaissance métacognitive est la connaissance d'un type donné de cognition (par exemple, l'apprentissage, la mémoire, le raisonnement et la créativité). La surveillance métacognitive se produit lorsque l'on évalue l'état actuel de l'activité cognitive (par exemple, en évaluant s'ils réussiraient mieux à résoudre la tâche à accomplir en utilisant d'autres stratégies cognitives). Le contrôle métacognitif s'ensuit si l'individu, du fait de son suivi métacognitif, régule par la suite certaines parties de ses activités cognitives. La métacognition est un concept large, englobant tous les types d'activités cognitives, et nous considérons la métacognition comme un concept général dans lequel s'inscrit la conscience créative. La conscience créative est limitée aux actes liés à la créativité, et non à d'autres processus cognitifs distincts. Elle se matérialise lorsque les individus sont conscients des différentes étapes de leur processus créatif, ainsi que des processus cognitifs sous-jacents qui pourraient influencer leurs capacités créatives. Cette prise de conscience est également bénéfique pour faire avancer le processus d'équipe (Valgeirsdottir et al., 2016 Valgeirsdottir & Onarheim, 2016). Nous définissons la conscience créative comme suit :

« La conscience créative est une capacité de créativité cognitive que les membres d'une équipe utilisent pour faciliter un processus créatif. Ce processus créatif peut être le leur, celui de leur équipe ou lors de la conception d'un processus pour d'autres participants. L'individu applique sa connaissance des processus cognitifs et des concepts de créativité, en étant conscient de l'influence potentielle desdits processus et concepts sur le processus créatif. (Valgeirsdottir & Onarheim, 2016)

La conscience créative est une capacité qui permet à un individu de prendre conscience des processus cognitifs impliqués dans un processus créatif, tels que la pensée divergente et convergente (Guilford, 1959), les processus associatifs (Mednick, 1962) et les cinq concepts clés de la créativité ( Onarheim & Friis-Olivarius, 2013), qui en plus des « associations à distance » comprennent l'inhibition cognitive, l'amorçage, la fixation et l'incubation. Cette capacité requiert à la fois une connaissance desdits processus et une auto-observation et une régulation en lien avec la métacognition afin de comprendre ses propres processus créatifs et ceux des autres. Le déploiement de la capacité de conscience créative peut ainsi permettre à l'individu d'améliorer son potentiel créatif. Cela leur permet également d'être plus délibérés lorsqu'ils s'impliquent dans un processus créatif afin d'éviter d'éventuels pièges et de générer les conditions requises par la réglementation et les réactions ultérieures pour faire avancer le processus créatif. Par conséquent, il semble pertinent d'enseigner aux participants les processus cognitifs dans la formation à la créativité et d'utiliser des méthodes métacognitives pour permettre une prise de conscience créative.

Les programmes de formation à la créativité ne sont pas un phénomène nouveau, le premier programme connu remonte à 1953 (Osborn). Plusieurs méta-analyses comparant les résultats d'études individuelles sur les efforts de formation ont été publiées (par exemple, Rose & Lin, 1984 Scott et al., 2004 Ma, 2006), l'étude de Scott, Leritz et Mumford (2004) étant la plus important. Leur examen de 70 programmes a révélé que de nombreuses approches différentes ont été déployées dans le but d'améliorer la créativité, mais le résultat le plus important de la méta-analyse est que la formation à la créativité fonctionne (Scott et al., 2004). Cependant, en raison du manque de clarté de la définition des « programmes de formation à la créativité », nous avons proposé la définition suivante :

Un programme de formation à la créativité est un programme prédéfini et structuré composé d'une ou plusieurs sessions, dans le but principal d'augmenter la créativité d'un ou plusieurs participants. (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse)

L'examen de Scott et ses collègues (2004) donne un aperçu des efforts de formation antérieurs et des différents aspects de la créativité sur lesquels ils se sont concentrés (par exemple, la résolution de problèmes, les mécanismes d'association et la pensée divergente). Auparavant, Bull et ses collègues (1991) ont identifié quatre approches courantes de l'entraînement à la créativité : les approches cognitives, de personnalité, de motivation et d'interaction sociale. Plus récemment, nous avons passé en revue les catégories identifiées en mettant l'accent sur les méthodes de livraison : traditionnelles, informatiques, physiques et cognitives (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse).

La pensée divergente est la compétence la plus courante dans les programmes de formation à la créativité (Fasko, 2001), cependant, l'accent a également été mis sur les capacités de résolution de problèmes. La résolution de problèmes est le fondement de nombreux programmes de formation à la créativité tels que le programme Creative Problem Solving (Parnes et amp Noller, 1972). Scott et ses collègues (2004) ont proposé un format optimal pour la prestation de la formation à la créativité, qui comprend quatre aspects clés :

  1. La formation doit être construite sur l'enseignement des théories cognitives de la créativité
  2. L'enseignement théorique doit représenter une part substantielle de la durée globale de la formation, et il doit être détaillé en décrivant les compétences cognitives et associatives sous-jacentes à l'effort créatif.
  3. Après avoir pris connaissance des attributs sous-jacents à l'effort créatif, les participants doivent les utiliser pour résoudre un cas réel dans un environnement d'apprentissage coopératif.
  4. La présentation du matériel de cas doit être complétée par divers exercices et outils pour fournir aux participants la pratique de l'utilisation de stratégies et d'heuristiques pertinentes tout en résolvant le cas réel.

Conception de la recherche

Dans cet article, nous décrirons notre étude transdisciplinaire. Une approche transdisciplinaire « inclut l'interdisciplinaire mais va plus loin et transcende la marge de la science » (Rasmussen et al., 2010) où les acteurs non scientifiques sont inclus dans la production de connaissances (Lengwiler, 2006). Notre étude avait pour objectif de déterminer quelles compétences créatives sont importantes pour sensibiliser à la créativité et développer un programme de formation pour les innovateurs en utilisant la méthode de co-création (Sanders & Stappers, 2008). La raison du choix d'une approche de co-création était de s'assurer que le programme est pertinent, théoriquement solide et réaliste pour un contexte réel.

Dans la co-création, il y a deux approches qui doivent être prises en considération. Le premier est le processus de co-création global que les chercheurs planifient avec un objectif prédéfini ainsi qu'une cartographie préliminaire des connaissances préexistantes (Visser et al., 2005). Dans ce cas, la cartographie préliminaire (Figure 1) consistait en deux années d'efforts de recherche antérieurs, qui comprenaient les études A, B et C (Valgeirsdottir et al., 2016 Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse 2016). Deuxièmement, il y a les interventions placées stratégiquement à différents intervalles au sein du processus global. Les interventions sont déployées dans le but d'atteindre l'objectif prédéfini du processus de co-création en utilisant des méthodes pré-planifiées et des participants soigneusement sélectionnés (Visser et al., 2005). Les interventions peuvent prendre la forme de séances de rétroaction, d'entretiens avec des experts et de séances génératives où des participants scientifiques ou non scientifiques sont inclus dans la production de connaissances et l'analyse matérielle (Rasmussen et al., 2010). La collecte de données peut prendre la forme de notes de chercheur et de matériel généré par les participants pendant les sessions. Dans la co-création, les chercheurs sont des facilitateurs et encouragent les participants à s'exprimer (Sanders & Stappers, 2008). Les interventions déployées ici étaient trois sessions génératives conçues pour explorer les connaissances tacites et latentes des participants (Visser et al., 2005) à travers des exercices et des instructions spécifiques. D'autres interventions ont consisté en deux sessions de rétroaction avec des scientifiques de l'éducation qui ont utilisé leurs connaissances pour valider les aspects pédagogiques du programme de formation afin d'en assurer l'optimisation lorsque nous l'avons concrétisé davantage.

Aspects descriptifs des interventions de co-création

Le nombre optimal de participants aux sessions génératives se situe entre quatre et six (Visser et al., 2005). L'intervention 1 comprenait six participants dont les connaissances assureraient une pertinent programme pour les innovateurs. Les participants ont partagé leurs connaissances sur le sujet et les animateurs ont sondé leurs connaissances tacites sur ce qui leur serait le plus utile à inclure dans la formation. Les participants avaient tous plus de cinq ans d'expérience professionnelle dans le front flou de l'innovation et leurs postes à l'époque sont répertoriés dans le tableau 1. Leurs industries sont également répertoriées, bien qu'elles n'aient pas été au centre de la sélection des participants. l'accent était davantage mis sur le processus d'innovation et les expériences des participants du front-end flou.

Tableau 1. Professions et industries représentées par les participants à l'intervention 1

Responsable principal de la recherche utilisateur R&D

Directeur principal de l'innovation, R&D

Designer industriel et entrepreneur

Responsable innovation, FE innovation

Le résultat de l'intervention 1 a été utilisé pour concevoir des parties de l'intervention 2. Le but était de s'assurer que les éléments inclus dans la conception du programme de l'intervention 1 seraient théoriquement sain . Deuxièmement, une perspective théorique a été acquise grâce à un sondage facilité dans leurs connaissances d'experts sur le sujet. Les participants à l'intervention 2 étaient quatre employés universitaires de trois universités danoises. Chacun d'eux avait une expertise dans la recherche sur la créativité et des responsabilités d'enseignement dans des cours liés à la créativité, chacun avec au moins sept ans d'expérience académique.

Les résultats des interventions 1 et 2 ont été synthétisés (comme décrit ci-dessous) et utilisés pour concevoir des parties de l'intervention 3, qui avaient pour objectif d'obtenir des informations de quatre praticiens ayant une expérience de la gestion des ressources humaines (RH) (tableau 2) dans les grandes entreprises danoises. . Cette intervention visait à assurer une réaliste programme pour des contextes du monde réel en termes de contenu et de format du programme de formation, tels que la durée et la distribution du temps.

Tableau 2. Professions et industries représentées par les participants à l'intervention 3

Consultante en développement RH

Consultante en développement RH

Les résultats des trois premières interventions ont été, encore une fois, synthétisés et présentés à deux scientifiques universitaires dans les interventions 4 et 5, où un expert en pédagogie et en éducation a été consulté ainsi qu'un expert en cours ouverts en ligne (MOOC). Le but des deux dernières interventions était de présenter aux experts la première ébauche du programme de formation et d'obtenir des retours sur les aspects pédagogiques et la conception du programme. Ces sessions étaient de nature validante et ont contribué à la robustesse de la version finale du programme de formation.

Vous trouverez ci-dessous une description du processus d'analyse pour les sessions génératives (interventions 1, 2 et 3). Les sessions de retour d'information et de validation (Interventions 4 et 5) seront abordées dans la section Constatations.

Les données recueillies au cours des sessions génératives étaient sous la forme de notes de chercheurs, d'enregistrements vidéo et d'autres documents générés tels que des notes écrites par les participants, des modèles remplis, etc. Les données ont été analysées à la manière d'analyses d'études de cas (Eisenhardt, 1989), où chaque séance était traitée comme un cas. L'analyse a été effectuée systématiquement tout au long du processus où les données de chaque intervention ont subi quatre niveaux d'analyse, ou « filtres », comme le montre la figure 2 et décrit ci-dessous :

  • Filtre 1 : L'analyse a commencé au cours de chaque session lorsque les participants ont filtré leur propre matériel, par exemple en résumant et en hiérarchisant les résultats dans les listes Top 3.
  • Filtre 2 : À la fin de chaque session, les chercheurs ont parcouru le matériel généré et ont choisi celui qu'ils souhaitaient collecter lors de la session.
  • Filtre 3 : Dans les jours qui ont suivi chaque session, les chercheurs ont examiné les données, les ont synthétisées davantage et ont organisé les résultats sous forme numérique.
  • Filtre 4 : Après une période d'incubation de deux semaines, les chercheurs ont réévalué les données. Enfin, tout le matériel, y compris les enregistrements vidéo, a été examiné et analysé pour trouver des commentaires pour la prochaine session d'intervention et des commentaires pour le programme lui-même.

Figure 2. Processus d'analyse

Les données collectées lors de chaque session consistaient principalement en des notes de chercheurs et du matériel généré à partir du premier filtre, en plus d'autres documents générés par le biais de modèles spécifiques conçus pour exploiter les connaissances tacites des participants. Au cours de l'analyse intra-cas (Eisenhardt, 1989), les chercheurs ont passé beaucoup de temps à revoir les données afin de se familiariser adéquatement avec celles-ci, tel que recommandé dans la littérature (par exemple, Boyatzis, 1998). La période d'incubation entre les filtres 3 et 4 a permis aux chercheurs de se distancer du matériau afin d'acquérir une nouvelle perspective (Tan et al., 2015) lors de la réévaluation des données lors du filtre final. Une analyse croisée des cas ultérieure (Eisenhardt, 1989) a permis aux chercheurs de rechercher des similitudes et des différences dans les données.

Les notes prises par les chercheurs au cours des sessions génératives ont principalement porté sur trois domaines d'intérêt. La première était la nouveauté : les chercheurs ont recherché des indications et une inspiration pour des aspects de la formation qui n'étaient pas connus pour exister dans d'autres programmes de formation. Par exemple, dans l'intervention 1, les participants ont eu l'idée d'envoyer des participants en forêt. Le but était de les sortir d'un contexte familier et de mener une formation dans un lieu inédit. Bien que cette idée n'ait pas été littéralement mise en œuvre dans la conception du programme, elle a souligné l'importance de l'environnement de formation. Le deuxième consistait à noter les cas où les participants ont exprimé des observations sur le travail des uns et des autres. Par exemple, dans l'intervention 2, les universitaires ont été invités à concevoir un programme de formation, et bien que chacun d'eux ait proposé des résultats différents, les interactions qui ont suivi étaient particulièrement intéressantes, en particulier lorsque les similitudes et les différences entre leurs versions ont été discutées. Troisièmement, il y avait des notes concernant le matériel généré par des exercices spécifiques qui avaient pour but de sonder les connaissances tacites des participants. Par exemple, dans l'intervention 1, il a été révélé que confiance était un facteur important pour le changement de comportement, et les participants semblaient se concentrer davantage sur le comportement que sur les processus cognitifs, même si ces derniers étaient le fondement de la session.

Grâce à la conception de la recherche, nous avons identifié les processus liés à la créativité jugés importants par les innovateurs. De plus, nous avons comparé ces résultats aux processus liés à la créativité identifiés dans la littérature sur la créativité ainsi qu'à ceux jugés importants par les universitaires de la créativité dans l'intervention 2. Les tableaux 3 et 4 donnent un aperçu des listes résultantes.

Tableau 3. Liste prioritaire des processus liés à la créativité de l'intervention 1

Participant

Première priorité

Deuxième priorité

Troisième priorité

Réflexion sur son propre comportement et celui des autres

Tableau 4. Liste prioritaire des processus liés à la créativité de l'intervention 2

Participant

Première priorité

Deuxième priorité

Troisième priorité

Les deux tableaux révèlent des différences notables qui soulignent l'importance d'inclure différentes parties prenantes dans le processus. Au cours de l'intervention 1, comme indiqué précédemment, l'accent était mis davantage sur les aspects comportementaux que les innovateurs associaient au travail créatif, tandis que les universitaires de l'intervention 2 se concentraient davantage sur les processus cognitifs associés à la créativité. Les responsables RH de l'intervention 3 se sont moins concentrés sur le contenu, mais plus sur le format de la formation, les formalités et les types de personnes à former.

Séances de retour d'expérience et de validation

Une fois les données des trois sessions génératives analysées, une première ébauche du programme de formation a été élaborée. Pour renforcer davantage le programme robustesse (Rasmussen et al., 2010), le projet a été présenté à des universitaires ayant une expertise en développement éducatif et en pédagogie. Leurs commentaires ont été pris en considération lors de l'élaboration de la deuxième ébauche du programme de formation. Après un processus itératif de développement du programme, où à la fois les résultats du processus de co-création et les résultats d'une recherche documentaire approfondie ont été pris en compte, nous avons finalement conçu la première édition du programme Creative Awareness Training, qui met l'accent sur l'amélioration de la conscience créative tout en mettant l'accent sur les processus liés à la créativité identifiés dans les sessions génératives en utilisant des méthodes d'enseignement métacognitives.

Formation de sensibilisation créative : Connaître-Reconnaître-Réagir

Le programme Creative Awareness Training que nous avons développé est le résultat de plusieurs efforts de recherche antérieurs, comme décrit dans la Figure 1 et dans l'Introduction. Ici, nous discuterons des résultats de notre étude transdisciplinaire qui ont contribué à la conception du programme par la co-création. Le programme de formation vise à permettre l'utilisation active de la compétence métacognitive que nous avons appelée conscience créative, ainsi nous avons nommé le programme Creative Awareness Training (Valgeirsdottir & Onarheim, 2016). Les trois interventions génératives ont abouti à des listes hiérarchisées de processus liés à la créativité jugés importants par les innovateurs (intervention 1) et les universitaires de la créativité (intervention 2). Une fois les données analysées, les résultats ont été comparés à la littérature pour valider leur importance.

Lors de l'examen des processus liés à la créativité, il est devenu évident qu'ils pouvaient être classés en quatre niveaux : les processus cognitifs, les traits de personnalité, les compétences sociales et les compétences de gestion. En conséquence, la conceptualisation globale du programme de formation se compose de quatre modules, chacun affecté à l'un des niveaux. Le module que nous avons maintenant développé est le premier, qui se concentre principalement sur les processus de créativité cognitive. Le deuxième module se concentrera sur les traits de personnalité qui peuvent être considérés comme soutenant la créativité cognitive de base, propulsant ainsi la créativité individuelle. Les modules trois et quatre prendront en compte les dimensions sociales en se concentrant sur la dynamique d'équipe et les dimensions collectives de la créativité. Nous soutenons que la créativité individuelle fournit les éléments constitutifs sur lesquels la créativité et l'innovation organisationnelles sont construites, elles sont donc au centre du premier module que nous avons maintenant développé. La description des résultats qui en résultera se concentrera donc sur le module cognitif de notre formation Creative Awareness.

Les processus liés à la créativité cognitive ont été répartis en six sessions, chacune se concentrant sur la formation de compétences spécifiques pour gérer ces processus. La formation est basée sur un modèle que nous avons appelé Connaître-Reconnaître-Réagir. Le modèle a été formulé après une revue approfondie de la littérature sur la métacognition (Dunlosky & Metcalfe, 2008 Flavell, 1979 Nelson & Narens, 1990) et des approches métacognitives de l'enseignement (Hargrove & Nietfeld, 2014 Mevarech & Kramarski, 1997 Schraw, 1998 Schraw et al. ., 2005). Comme présenté ci-dessus, la métacognition a trois facettes : la connaissance métacognitive, la surveillance métacognitive et le contrôle métacognitif (Dunlosky & Metcalfe, 2008). C'est ce qui a inspiré le modèle Connaître-Reconnaître-Réagir que nous avons mis en œuvre dans notre programme de formation à la sensibilisation à la créativité. Nous aspirons à enseigner à nos participants les concepts et les processus liés à la créativité qu'ils devraient Savoir (dérivé du métacognitif connaissance) suivis d'exercices spécialement conçus pour que les participants puissent Reconnaître (dérivé du métacognitif surveillance) ces processus, et enfin introduire des stratégies et des outils afin que les participants soient équipés pour Réagir (dérivé du métacognitif contrôler) de manière appropriée dans les situations où ils rencontrent lesdits processus liés à la créativité. Un exemple est celui où nous enseignons aux participants la pensée divergente et convergente (Guilford, 1959) parce qu'ils fournissent la base cognitive de la créativité en plus de la base associative (Mednick, 1962). Les participants apprennent les différents processus (Savoir), passez par des exercices spécifiques pour découvrir de première main comment les différents processus fonctionnent (Reconnaître), suivi d'une réflexion sur les discussions où ils sont équipés d'exemples de la façon dont ceux-ci pourraient se matérialiser dans le monde réel ainsi que de connaissances sur la façon de travailler de manière stratégique le plus efficacement possible lors du déploiement des différentes activités cognitives (Réagir). De plus, les participants apprennent comment le processus planifié consiste en des séries séquentielles de divergences et de convergences, puis le même modèle Savoir-Reconnaître-Réagir est appliqué.

En plus des processus liés à la créativité à souligner dans la formation, tels qu'identifiés dans les interventions 1 et 2, le format du programme a été conçu pour s'adapter aux résultats de l'intervention 3, au cours de laquelle les gestionnaires des ressources humaines ont fourni leurs connaissances. Ainsi, l'exécution du programme a été condensée (par opposition à répartie dans le temps) et limitée à deux jours ouvrables complets, temps de préparation compris. le programme mais dans la contrainte de deux jours, comme l'indiquent les résultats de l'intervention 3. Les gestionnaires des RH ont également indiqué qu'il serait avantageux d'orienter la formation avec les nouveaux employés. En plus du matériel d'apprentissage pré-consommé, fait à la suite des commentaires de l'intervention 5, le programme se compose d'exercices et de matériel de formation spécialement conçus, que nous avons développés en tenant compte des aspects pédagogiques découlant des méthodes d'enseignement métacognitives (Schraw, 1998) . Ces exercices sont effectués tout au long des six sessions, chaque exercice se concentrant sur différents processus de créativité cognitive qu'il a été jugé important de former grâce à l'étude transdisciplinaire (interventions 1 et 2). La conception du programme correspond en outre à ce que Scott et ses collègues (2004) ont spécifié comme le format optimal pour dispenser une formation à la créativité. Nous construisons la formation sur une base théorique concrète en enseignant aux participants les bases cognitives de la créativité. De plus, la partie théorique est un aspect substantiel de la formation, d'abord dans le matériel d'apprentissage pré-consommé et ensuite dans la formation proprement dite, où la théorie est enseignée suivie d'exercices spécialement conçus, qui reposent dans une certaine mesure sur des cas réels. . La formation se déroule presque entièrement dans un environnement d'apprentissage coopératif, tel que validé dans l'intervention 4 et également recommandé pour activer le traitement métacognitif (Mevarech et amp Kramarski, 1997). Enfin, tout le matériel est complété par une bibliothèque diversifiée d'exercices et d'outils que les participants complètent pendant la formation et peuvent ensuite utiliser pour maintenir leur formation pour un résultat à plus long terme.

Nous théorisons que, grâce à cette fertilisation croisée de la métacognition dans le matériel du programme ainsi que dans l'approche pédagogique, la conscience créative des individus sera renforcée et ils seront en mesure d'effectuer leur travail créatif plus efficacement et avec plus d'auto-efficacité créative. . Les efforts de recherche futurs comprennent une expérience contrôlée suivant les trois critères d'étude de l'efficacité des programmes de formation à la créativité (Valgeirsdottir & Onarheim, sous presse), ainsi que le développement des modules deux, trois et quatre de la Creative Awareness Training. Enfin, notre objectif est de tester les effets à long terme de la formation.

Dans cet article, nous avons présenté une nouvelle approche de recherche pour développer une formation pertinente, rigoureuse et réaliste. De plus, nous avons présenté le premier module résultant de notre programme plus complet de formation à la sensibilisation créative. À travers notre étude, nous espérons contribuer aux domaines de la créativité et de la recherche en innovation avec ces deux aspects : une approche de recherche inclusive résultant du développement de notre programme visant à améliorer la créativité des innovateurs. La créativité est une compétence importante en matière de résolution de problèmes à tous les niveaux du processus d'innovation, et grâce à notre formation de sensibilisation à la créativité, les innovateurs seront en mesure de former leur créativité et d'élever leur niveau de sensibilisation à la créativité. La conscience créative est une compétence métacognitive importante, étant un mécanisme crucial pour améliorer toutes les étapes du processus créatif. Si un innovateur devient capable de « connaître, reconnaître et réagir » aux situations dictées par les processus liés à la créativité, il sera en mesure de comprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas pour faire avancer le processus créatif. En retour, cela leur permet de devenir plus stratégiques quant aux actions appropriées et à quel moment elles sont déployées le plus utilement. Ainsi, ils sont capables d'utiliser des stratégies, des méthodes et des outils non seulement comme une procédure automatique, mais comme une procédure hautement consciente et ciblée. Avec le temps, nous pensons que cela permettra aux innovateurs de devenir plus efficaces lorsqu'ils travailleront au sein des processus d'innovation grâce à la maîtrise de la reconnaissance des éléments qui peuvent potentiellement entraver ou faire progresser leurs processus et de réagir en conséquence.

Remerciements

Une version antérieure de cet article a été présentée au Forum de l'innovation de l'ISPIM à Toronto, Canada, du 19 au 22 mars 2017. ISPIM - the International Society for Professional Innovation Management - est un réseau de chercheurs, d'industriels, de consultants et d'organismes publics qui partagent un intérêt pour la gestion de l'innovation.

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Comment s'appelait la créativité avant les années 1950, c'est-à-dire avant que Guilford n'invente le terme ? - Psychologie

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Outils d'aide à la créativité (CST) Revue de la littérature sur la méta-analyse de la créativité

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Apprenez l'histoire de la thérapie par le jeu de Creative Counseling 101.com 

L'histoire de la thérapie par le jeu commence il y a quelques milliers d'années avec Platon. "On peut en découvrir plus sur un être humain en une heure de jeu qu'en un an de conversation." Platon (429 - 347 av. J.-C.). La plupart des thérapeutes du jeu le savent déjà.

Sigmund Freud était en fait le premier thérapeute du jeu pour enfants lorsqu'il a travaillé avec Little Hans et son cas d'anxiété. La prescription de Freud était que le père prenne le garçon et lui permette de « jouer ». Encore une fois, la plupart des thérapeutes du jeu le savent déjà.

Sa fille Anna Freud a utilisé la thérapie par le jeu pour remplacer l'association libre (thérapie par la parole) vers 1928. Elle a également été la première à reconnaître que les enfants devraient avoir une méthode de thérapie différente (c'est-à-dire la thérapie par le jeu) de la thérapie traditionnelle pour adultes.

Anna Freud a vu qu'un thérapeute par le jeu peut réellement accéder au monde intérieur d'un enfant lorsqu'il joue.

Margaret Lowenfeld (1935) était une psychiatre qui travaillait avec des enfants. Elle a utilisé des pièces du jeu de société d'Orson Wells pour permettre aux enfants de jouer dans ses séances de thérapie par le jeu.

Avec l'aide de Margaret, la Grande-Bretagne est devenue un bastion de la psychothérapie pour enfants et de la thérapie par le jeu. Elle a été la première personne à utiliser la thérapie par bac à sable et l'a appelée « World Play ». Ceci était basé sur ses études avec Carl Jung.

Dans les années 30, David Levy a inventé la « Thérapie de libération ». Il a dit que la thérapie par le jeu aide les enfants à revivre des événements traumatisants en utilisant des jouets dans la thérapie par le jeu. Ensuite, l'enfant peut libérer les émotions négatives.

Vers les années 1940, Carl Rogers a établi une psychothérapie appelée « thérapie centrée sur la personne ». C'était la base de la « thérapie par le jeu centrée sur l'enfant ». Il a examiné en profondeur la relation entre l'enfant et le thérapeute par le jeu et a estimé que c'était l'un des catalyseurs pour induire la guérison.

(1944) La thérapie par bac à sable a été utilisée en thérapie par le jeu.

(1949) Buck's House-Tree-Person Technique utilisée en thérapie par le jeu.

Virgina Axline, au début des années 1970, a proposé une « thérapie par le jeu non directive ». Elle a également développé huit principes de relations thérapeutiques pour aider les thérapeutes par le jeu à travailler avec leurs jeunes clients en thérapie par le jeu.

Clark Moustakas (années 1950-1980) s'est également intéressé à la relation entre le thérapeute par le jeu et le client de la thérapie par le jeu.

Garry Landreth (1990-présent) a écrit le livre connu sous le nom de « Bible de la thérapie par le jeu ». Garry Landreth écrit au sujet de la relation entre le client de la thérapie par le jeu et le thérapeute par le jeu. Il est également un adepte et un promoteur de « l'approche de la thérapie par le jeu non directive ».

Gove Hambridge - a développé la « thérapie par le jeu directif » et l'a appelée « la thérapie par le jeu structuré ». Il a encouragé les relations, les récréations d'événements stressants en thérapie par le jeu, puis a utilisé le jeu pour récupérer.

Les années 1960 ont mis au premier plan la « thérapie par le jeu filial » par Bernard et Louise Guerney : cela enseigne au parent ou au soignant à utiliser la thérapie par le jeu centrée sur l'enfant à la maison.

Le parent est formé et utilise la thérapie par le jeu pendant la semaine avec l'enfant de thérapie par le jeu. L'enfant continue de voir un thérapeute par le jeu chaque semaine. Les parents continuent à utiliser la thérapie par le jeu à la maison.

Thérapie par le jeu en milieu scolaire : Muro, Landreth et Alexander ont encouragé les conseillers scolaires à commencer la thérapie par le jeu dans les écoles pour aider les enfants ayant des problèmes émotionnels.

Ils ont sorti la thérapie de la pratique privée et l'ont mise dans les écoles.

Cependant, les conseillers scolaires devraient être formés dans ce domaine et modifier la thérapie par le jeu en counseling par le jeu afin d'aider les élèves ayant des besoins à s'épanouir à l'école. Une thérapie plus intensive doit être référée à un conseiller externe.

Tous les thérapeutes du jeu ci-dessus ont réalisé que les enfants ne sont pas des adultes miniatures ! Les collèges et les universités constatent également les avantages de former des professionnels de la santé mentale en thérapie par le jeu.

American Play Therapy Association (APT) États-Unis et dans le monde

Institut canadien de thérapie par le jeu

Société britannique pour les thérapies par le jeu et les arts créatifs (PTUK)

Association britannique des thérapeutes par le jeu (BAPT Play Therapy International

Institut de thérapie par le jeu de Géorgie

Avis de non-responsabilité : ce site Web et son contenu sont destinés aux professionnels de la santé mentale agréés et formés et aux professionnels de la santé mentale certifiés par l'école à utiliser pour leurs clients / étudiants à leur propre discrétion.

* Si vous ignorez la clause de non-responsabilité ci-dessus, utilisez ces techniques sur vous-même et que vous ressentez un inconfort ou un bouleversement, il est fortement suggéré de consulter immédiatement un professionnel de la santé mentale agréé.

"Beyond Art Therapy" est le concept du Dr Stangline qui combine tous les domaines créatifs en thérapie. Ce n'est pas l'« art-thérapie » traditionnelle, mais va au-delà pour inclure la thérapie par bac à sable, la thérapie par le jeu, la pleine conscience, la méditation, la chromothérapie, la thérapie cognitivo-comportementale et une grande majorité d'autres thérapies.

Pour tout autre type d'urgence en santé mentale, appelez immédiatement votre numéro de police 911 / Police local.

Le Dr Stangline n'offre pas de conseils / suggestions à quiconque n'est pas un professionnel de la santé mentale ou à un étudiant qui étudie ce domaine et qui a des questions sur les programmes d'études en santé mentale.


Comment utiliser l'outil

Explorons comment vous pouvez utiliser chacune des quatre étapes du modèle de l'apprenant CPS (illustré dans la figure 1, ci-dessous) pour générer des idées et des solutions innovantes.

Figure 1 &ndash Modèle de l'apprenant CPS

Tiré de The CPS Process and Learner's Model de la Creative Education Foundation, basé sur les travaux d'Alex Osborn et Sid Parnes. Adapté par G.J. Puccio, M. Mance, M.C. Murdock, B. Miller, J. Vehar, R. Firestien, S. Thurber et D. Nielsen (2011). Reproduit avec autorisation.

1. Clarifier

Explorez la vision

Identifiez votre objectif, votre désir ou votre défi. Il s'agit d'une première étape cruciale car il est facile de supposer, à tort, que vous savez quel est le problème. Cependant, il se peut que vous ayez manqué quelque chose ou que vous n'ayez pas bien compris le problème, et la définition de votre objectif peut apporter de la clarté. Lisez notre article, 5 Whys , pour en savoir plus sur la racine d'un problème rapidement.

Recueillir des données

Une fois que vous avez identifié et compris le problème, vous pouvez collecter des informations à son sujet et développer une compréhension claire de celui-ci. Notez les détails tels que qui et ce qui est impliqué, tous les faits pertinents et les sentiments et opinions de chacun.

Formuler des questions

Lorsque vous avez augmenté votre conscience du défi ou du problème que vous avez identifié, posez des questions qui généreront des solutions. Pensez aux obstacles que vous pourriez rencontrer et aux opportunités qu'ils pourraient présenter.

2. Idéer

Explorer des idées

Générez des idées qui répondent aux questions difficiles que vous avez identifiées à l'étape 1. Il peut être tentant d'envisager des solutions que vous avez déjà essayées, car notre esprit a tendance à revenir à des schémas de pensée habituels qui nous empêchent de produire de nouvelles idées. Cependant, c'est une chance d'utiliser votre créativité.

Le brainstorming et les cartes mentales sont d'excellents moyens d'explorer des idées au cours de cette étape divergente de la CPS. Et nos articles, Encourager la créativité d'équipe , Résolution de problèmes , Rolestorming , Modèle de pensée productive de Hurson et Le processus d'innovation en quatre étapes , peuvent également vous aider à stimuler votre créativité.

Consultez nos ressources de remue-méninges dans notre section Créativité pour en savoir plus à ce sujet.

3. Développer

Formuler des solutions

C'est l'étape convergente du CPS, où vous commencez à vous concentrer sur l'évaluation de toutes vos options possibles et à proposer des solutions. Analysez si les solutions potentielles répondent à vos besoins et critères, et décidez si vous pouvez les mettre en œuvre avec succès. Ensuite, réfléchissez à la manière dont vous pouvez les renforcer et déterminez ceux qui vous conviennent le mieux. Nos articles, Critical Thinking et ORAPAPA , sont utiles ici.

4. Mettre en œuvre

Formuler un plan

Une fois que vous avez choisi la meilleure solution, il est temps d'élaborer un plan d'action. Commencez par identifier les ressources et les actions qui vous permettront de mettre en œuvre la solution que vous avez choisie. Ensuite, communiquez votre plan et assurez-vous que toutes les personnes impliquées le comprennent et l'acceptent.


Discussion

La résolution de problèmes créative dyadique et individuelle a été étudiée pendant des décennies en psychologie académique et appliquée (pour ne citer que quelques études : Amabile, 1996 Doerner, 1997 Guilford, 1950 Lubart, 2001 Osborn, 1957 Tikhomirov, 1988). De manière assez inattendue, les résultats produits dans la présente étude montrent que la productivité de la performance créative, mesurée par le nombre d'idées générées, était significativement plus élevée dans le format individuel par rapport au format dyadique. Ce résultat contredit notre hypothèse sur l'influence positive de l'activité de groupe sur la productivité créative. Nous devons admettre que le résultat est en partie conforme aux résultats d'études antérieures des décennies précédentes, en particulier celles qui ont révélé que les groupes nominaux surpassent les groupes interactifs en raison d'effets d'interaction de groupe négatifs, tels que la peur d'être évalué négativement, la conformité et les flâner (Diehl & Stroebe, 1987 Lamm & Trommsdorff, 1973 Mullen, Johnson, & Salas, 1991 Taylor, Berry, & Block, 1958).

Dans le même temps, de nombreuses études ont montré que les groupes sont plus efficaces dans la génération d'idées que des individus séparés (Hwang & Guynes, 1994 Osborn, 1957 Wooley et al., 2010). Étant donné que des opinions contradictoires ont également été exprimées, les résultats empiriques disponibles sont controversés. Les résultats présentés dans le présent document renforcent les positions de ceux qui croient que les individus sont plus productifs que les mêmes individus combinés en petits groupes tels que les dyades.

L'analyse des résultats montre que, dans des conditions d'activité créatrice dyadique, les participants ont généré moins d'idées de type conceptuel, fonctionnel, correctif et sélectif tant au niveau des composants que des éléments. La diminution de la génération d'idées dans le format dyadique peut être interprétée comme la tendance des participants à l'étude à laisser les autres gérer le temps nécessaire pour effectuer des actions particulières (par exemple, faire une fenêtre dans le mur construit plus tôt). Cet effet se rapproche de l'effet de paresse sociale et de l'effet de parasitisme dans le travail de groupe (Hall, Buzwell, 2013).

Pour organiser et gérer une activité de groupe en ligne, une aptitude au leadership, ainsi que la capacité de répartir les rôles et les responsabilités au sein d'une mission, et une intelligence émotionnelle bien développée, sont nécessaires (Herodotoua et al., 2011). Ces exigences ne sont pas courantes dans la population générale. Bien que les participants à la présente étude aient été recrutés au hasard, nous pouvons supposer que seuls quelques-uns d'entre eux répondaient aux exigences mentionnées ci-dessus. Ainsi, il aurait pu être problématique pour eux de gérer le processus de construction dyadique d'une maison ou d'un navire. Au contraire, au sein des sessions individuelles, les participants étaient prêts à assumer la responsabilité de la gestion du temps, ainsi que de l'efficacité de la génération d'idées.

Les processus de prise de décision diffèrent dans les sessions dyadiques et individuelles. Notre analyse montre qu'au sein des sessions dyadiques, le nombre d'idées mises en œuvre était inférieur (М=1,34) par rapport au format individuel (М=2,14, Z=-4,116, p=0,000). Deux considérations semblent pertinentes.

Tout d'abord, travaillant en dyades, les participants ont généré de nombreuses idées – les ont articulées et discutées avec des partenaires – qui ont ensuite été oubliées ou non mises en œuvre pour d'autres raisons. leurs idées, ou dans leurs actions pratiques sur un écran d'ordinateur) pour la structure mutuelle à construire, et par conséquent, entravé le travail commun en abandonnant certaines de ces idées comme orientations prospectives pour le travail ultérieur. C'est un type d'inconvénient lié à l'interaction à distance, même dans les cas riches en communication.

Deuxièmement, l'analyse des protocoles montre qu'au cours des sessions de groupe, les participants ont souvent produit des idées plus compliquées et stimulantes que celles générées dans le format individuel, et ont accordé trop peu d'attention à la faisabilité et à l'applicabilité de leurs idées.De l'avis des auteurs, une telle diminution de la responsabilité personnelle lors de sa performance dans un groupe se rapproche de l'effet de paresse sociale mentionné plus haut dans cette section.

Pour discuter avec compétence de la principale conclusion de cette étude (c'est-à-dire que le travail individuel s'est avéré plus productif et non moins original que le travail dyadique), nous avons entrepris une analyse supplémentaire des protocoles. Cette analyse a montré qu'environ un tiers des participants à l'étude (14 sur 49) étaient plus productifs en dyades qu'en sessions individuelles. Alors que leurs sessions dyadiques ne duraient qu'une minute de plus (69 min) que la session dyadique moyenne (68 min), ils ont produit plus d'idées (M=108) qu'une valeur moyenne (M=100). En tant qu'individus, ils ont produit beaucoup moins d'idées (M=76) que le nombre moyen d'idées dans les séances individuelles (M=104), travaillant une minute de moins (48 min contre M=49 min). Ces 14 participants ont bénéficié des sessions dyadiques les raisons sont peut-être liées à leurs traits de personnalité et modes d'interaction préférés. Étant donné que les participants à l'étude n'ont pas été testés pour les paramètres psychologiques, nous ne pouvons que deviner quels traits de personnalité particuliers ces participants partageaient. Des sources dans la littérature suggèrent que ces traits peuvent inclure l'intellect social (Meslec et al., 2016 Woolley et al., 2010). Ces résultats seront éligibles pour une analyse qualitative ultérieure.

Les participants ont effectué les tâches de construction de l'étude dans l'environnement Minecraft, ce qui leur a permis d'appliquer leur créativité avec un minimum de limitations et de contraintes. Des interactions en direct entre les participants ont été organisées, c'est l'une des spécificités de la conception de la présente étude. L'interface de niveau zéro développée pour cette étude ne semble pas la plus avantageuse pour les travaux de groupe à réaliser dans un futur proche. Ainsi, dans les études à suivre, des interfaces plus élaborées doivent être développées, incluant très probablement des éléments d'intelligence artificielle qui aideraient les participants à l'étude en suggérant des astuces et des invites, en produisant des listes d'idées à discuter et en laissant les participants les plus impliqués suggérer des idées et des solutions prospectives mènent la discussion. Même quel que soit le caractère des interfaces, des environnements particuliers peuvent conduire les participants à la recherche « à ne pas produire plus d'idées, mais à approfondir les catégories d'idées » (Guegan et al., 2017, p. 4). C'est l'un des moyens les plus courants d'enrichir l'originalité des idées. Les environnements et les interfaces doivent se compléter.


Apprentissage par problèmes et créativité : une revue de la littérature

L'apprentissage par problèmes (PBL) a été largement présenté comme une méthode d'enseignement efficace pour le climat actuel de changement et d'innovation. Les partisans soutiennent avec véhémence qu'il s'agit d'un moyen efficace de cultiver la créativité. Ces affirmations, bien que prometteuses en théorie, semblent manquer de soutien empirique systématique. Par conséquent, il est prudent d'examiner les preuves existantes pour déterminer si les ressources accrues requises pour PBL sont en effet contrebalancées par ses avantages éducatifs. Ce chapitre passe en revue la littérature de 2000 à 2008 dans le but de déterminer l'efficacité de la PBL pour favoriser la créativité. Les résultats de la revue exploratoire semblent indiquer que, bien qu'il existe un corpus d'études documentant les effets positifs de la PBL, leur rigueur académique et leur qualité sont remises en question. Il faut donc faire preuve de prudence en proclamant la PBL comme une panacée aux lacunes de notre système éducatif en matière de développement de la créativité. En conclusion, les domaines de recherche future et les mesures qui doivent être prises pour faire progresser les connaissances dans ce domaine sont examinés.


Voir la vidéo: La créativité, comment ça marche? - partie 1 (Décembre 2021).