Informations

Taux typiques d'erreurs « anodines » ?

Taux typiques d'erreurs « anodines » ?

Par erreur « triviale », j'entends une erreur local et facile à confirmer et facile à comprendre. Quelque chose qui vous fait paraître idiot. Par exemple:

  • Erreurs de signe en mathématiques.
  • Oublier de faire une conversion d'unité en physique.
  • Sauter un numéro en comptabilité.
  • Off par une erreur de programmation.
  • Erreurs de poteau de clôture dans la programmation.
  • Erreurs hors limites dans la programmation.
  • Erreurs de valeur nulle dans la programmation.
  • Quelqu'un à un feu stop en conduisant.

Quelques exemples historiques :

Quelques anti-exemples :

  • le bogue Therac-25
  • les bugs de concurrence de base de données trouvés par Jepsen

De toute façon… Je recherche des études qui ont examiné la fréquence à laquelle ces erreurs se produisent et à quel point les taux varient d'une personne à l'autre. Certaines personnes en fabriquent-elles beaucoup ? Est-ce que certaines personnes n'en fabriquent presque pas ? Dans quelle mesure la pratique affecte-t-elle le taux d'erreur ? Y a-t-il des troubles qui affectent le taux?


Présentation de statistiques descriptives dans des graphiques

Lorsque vous avez un grand nombre de résultats à rapporter, vous pouvez souvent le faire plus clairement et plus efficacement avec un graphique. Lorsque vous préparez des graphiques pour un rapport de recherche de type APA, vous devez garder à l'esprit certaines directives générales. Premièrement, le graphique doit toujours ajouter des informations importantes plutôt que de répéter des informations qui apparaissent déjà dans le texte ou dans un tableau. (Si un graphique présente des informations plus clairement ou plus efficacement, vous devez conserver le graphique et éliminer le texte ou le tableau.) Deuxièmement, les graphiques doivent être aussi simples que possible. Par exemple, le Manuel de publication décourage l'utilisation de la couleur à moins que cela ne soit absolument nécessaire (bien que la couleur puisse toujours être un élément efficace dans les affiches, les présentations de diaporamas ou les manuels.) Troisièmement, les graphiques doivent être interprétables par eux-mêmes. Un lecteur devrait être capable de comprendre le résultat de base uniquement sur la base du graphique et de sa légende et ne devrait pas avoir à se référer au texte pour une explication.

Il existe également plusieurs directives plus techniques pour les graphiques, notamment :

  • Le graphique doit être légèrement plus large que haut.
  • La variable indépendante doit être tracée sur le X-l'axe et la variable dépendante sur le y-axe.
  • Les valeurs doivent augmenter de gauche à droite sur le X-axe et de bas en haut sur le y-axe.
  • Les étiquettes des axes doivent être claires et concises et inclure les unités de mesure si elles n'apparaissent pas dans la légende.
  • Les étiquettes d'axe doivent être parallèles à l'axe.
  • Les légendes doivent apparaître dans les limites du graphique.
  • Le texte doit être dans la même police simple partout et ne pas différer de plus de quatre points.
  • Les légendes doivent décrire brièvement la figure, expliquer les abréviations et inclure les unités de mesure si elles n'apparaissent pas dans les étiquettes des axes.
  • Les légendes d'un manuscrit APA doivent être tapées sur une page distincte qui apparaît à la fin du manuscrit. Voir le chapitre 11 “Présentation de votre recherche” pour plus d'informations.

Biais égoïstes

Vous vous souviendrez peut-être que le processus d'attribution de causalité est censé se dérouler de manière prudente, rationnelle et même scientifique. Mais cette hypothèse s'avère être, au moins en partie, fausse. Nos attributions sont parfois biaisées par l'affect, en particulier le désir d'améliorer le moi dont nous avons parlé au chapitre 3. Bien que nous aimerions penser que nous sommes toujours rationnels et précis dans nos attributions, nous avons souvent tendance à les déformer pour nous faire sentir meilleur. Attributions égoïstes sommes des attributions qui nous aident à répondre à notre désir de nous voir positivement (Mezulis, Abramson, Hyde et Hankin, 2004). Un exemple particulièrement courant est le biais égoïste, lequel est la tendance à attribuer nos succès à nous-mêmes et nos échecs aux autres et à la situation.

Nous faisons tous des attributions d'auto-amélioration de temps en temps. Si les élèves d'un enseignant réussissent bien à un examen, il peut attribuer personnellement leurs réussites (« Je suis, après tout, un excellent enseignant ! »). D'un autre côté, lorsqu'ils réussissent mal à un examen, l'enseignant peut avoir tendance à faire une attribution situationnelle et à leur reprocher leur échec (« Pourquoi n'avez-vous pas tous étudié plus dur ? »). Vous pouvez voir que ce processus n'est clairement pas le type de processus scientifique, rationnel et prudent que la théorie de l'attribution suggère que l'enseignant devrait suivre. C'est injuste, même si cela le fait se sentir mieux dans sa peau. S'il agissait vraiment comme un scientifique, cependant, il déterminerait à l'avance ce qui cause de bonnes ou de mauvaises notes aux examens et ferait l'attribution appropriée, quel que soit le résultat.

Vous avez peut-être remarqué que vous faites aussi des attributions égoïstes. Peut-être avez-vous blâmé un autre conducteur pour un accident dans lequel vous étiez ou blâmé votre partenaire plutôt que vous-même pour une rupture. Ou peut-être vous êtes-vous attribué le mérite (interne) de vos succès mais avez imputé vos échecs à des causes externes. Si ces jugements étaient un peu moins qu'exacts, mais qu'ils vous ont été bénéfiques, alors ils étaient en effet égoïstes.

Fait intéressant, nous ne montrons pas aussi souvent ce biais lorsque nous attribuons les succès et les revers des autres. Cette tendance à faire plus d'attributions charitables sur nous-mêmes que sur les autres à propos des résultats positifs et négatifs est souvent liée à la différence acteur-observateur que nous avons mentionnée plus tôt dans cette section. Il semble que la tendance à faire des attributions externes sur notre propre comportement et des attributions internes sur la conduite des autres est particulièrement forte dans les situations où le comportement implique des résultats indésirables. Cela a été illustré de façon spectaculaire dans certaines recherches fascinantes de Baumeister, Stillwell et Wotman (1990). Dans cette étude, les chercheurs ont analysé les récits que les gens ont donnés d'une expérience qu'ils ont identifiée où ils ont mis en colère quelqu'un d'autre (c'est-à-dire lorsqu'ils étaient l'auteur d'un comportement menant à un résultat désagréable) et une autre où quelqu'un d'autre les a mis en colère (c'est-à-dire qu'ils étaient la victime).

Les différences dans les attributions faites dans ces deux situations étaient considérables. Lorsqu'ils se présentaient comme des auteurs, les gens avaient tendance à mettre l'accent sur les facteurs situationnels pour décrire leur comportement comme un incident isolé qui constituait une réponse significative et compréhensible à la situation, et à affirmer que l'action n'avait causé aucun préjudice durable. Lorsqu'ils étaient les victimes, en revanche, ils expliquaient le comportement de l'agresseur en se concentrant sur les défauts de caractère présumés de la personne et en décrivant le comportement comme une action arbitraire et insensée, se déroulant dans un contexte continu de comportement abusif qui leur a causé un préjudice durable en tant que victimes. Ces conclusions qui donnent à réfléchir ont des implications profondes pour de nombreux problèmes sociaux importants, y compris la réconciliation entre les individus et les groupes qui ont été en conflit. De manière plus quotidienne, ils nous rappellent peut-être la nécessité d'essayer d'étendre la même compréhension que nous nous donnons en donnant un sens à nos comportements aux personnes qui nous entourent dans nos communautés. Trop de fois dans l'histoire de l'humanité, nous n'avons pas réussi à comprendre et même diabolisé d'autres personnes à cause de ces types de biais d'attribution.

Pourquoi ces biais d'attribution intéressés sont-ils si courants ? Une réponse, à laquelle nous avons déjà fait allusion, est qu'ils peuvent aider à maintenir et à améliorer l'estime de soi. Conformément à cette idée, il existe des différences interculturelles, reflétant les différentes quantités d'amélioration de soi qui ont été discutées au chapitre 3. Plus précisément, le biais égoïste est moins apparent chez les membres des cultures collectivistes que individualistes (Mezulis, Abramson, Hyde, & Hankin, 2004).

Une autre raison importante est que lorsque nous faisons des attributions, nous ne nous intéressons pas seulement à la causalité, nous nous intéressons souvent à la responsabilité. Fincham et Jaspers (1980) ont soutenu qu'en plus d'agir comme des scientifiques profanes, à la recherche des causes du comportement, nous sommes aussi souvent apparentés à des avocats profanes, cherchant à attribuer des responsabilités. Nous voulons savoir non seulement pourquoi quelque chose s'est produit, mais aussi qui est à blâmer. En effet, il est difficile de faire une attribution de cause sans également revendiquer une responsabilité. Lorsque nous attribuons l'explosion de colère de quelqu'un à un facteur interne, comme une personnalité agressive, par opposition à une cause externe, telle qu'une situation stressante, nous blâmons également, implicitement ou autrement, cette personne dans le premier cas que dans ce dernier. Considérer l'attribution comme étant également une question de responsabilité jette un éclairage supplémentaire intéressant sur le biais égoïste. Peut-être faisons-nous des attributions externes pour l'échec en partie parce qu'il est plus facile de blâmer les autres ou la situation que nous-mêmes. Dans les récits de victimes-auteurs décrits par Baumeister, Stillwell et Wotman (1990), ils concernaient peut-être en partie l'absoudre ou l'attribution de responsabilité, respectivement. En effet, il existe un certain nombre d'autres biais d'attribution qui sont également pertinents pour les considérations de responsabilité. C'est vers eux que nous allons maintenant nous tourner.


Des erreurs de diagnostic se produisent

Le risque d'obtenir un diagnostic médical erroné pourrait être plus grand que vous ne le pensez. Une étude récente a révélé que les erreurs de diagnostic peuvent affecter jusqu'à 12 millions d'adultes américains, soit un sur 20. La moitié de ces erreurs sont potentiellement préjudiciables, selon les auteurs de l'étude. « Vous avez de bonnes chances d'être mal diagnostiqué si vous souffrez d'une maladie très rare ou d'une maladie très courante qui se présente de manière non spécifique ou atypique », déclare Mark Graber, MD, fondateur et président de la Society to Improve Diagnosis in Medicine. , qui n'a pas participé à l'étude.

Voici 10 conditions qui sont souvent manquées ou confondues avec autre chose.


Où ce biais se produit

Le laboratoire de décision

Le Decision Lab est un groupe de réflexion axé sur la création d'un impact positif dans les secteurs public et privé en appliquant les sciences du comportement.

Nous avons pour mission de démocratiser les sciences du comportement.

Si vous avez déjà été étudiant à l'université, vous savez probablement qu'il existe certains stéréotypes attachés à différentes majeures. Par exemple, les étudiants en ingénierie sont souvent considérés comme travailleurs mais arrogants, les étudiants en affaires sont stéréotypés preppy et distants, et les étudiants en arts sont catalogués comme des activistes avec un sens de la mode avant-gardiste. Bien sûr, ces stéréotypes sont de larges généralisations, qui sont souvent loin de la réalité. Pourtant, ils sont fréquemment utilisés pour faire des projections sur la façon dont les individus pourraient agir.

Daniel Kahneman et Amos Tversky ont mené une fois une étude où les participants ont reçu un croquis de personnalité d'un étudiant diplômé fictif appelé Tom W. On leur a donné une liste de neuf domaines d'études supérieures et on leur a dit de les classer par ordre de probabilité que c'est le domaine dans lequel Tom W. poursuit ses études. Au moment où cette étude a été menée, beaucoup plus d'étudiants étaient inscrits en éducation et en sciences humaines qu'en informatique. Cependant, 95% des participants ont déclaré qu'il était plus probable que Tom W. étudiait l'informatique que l'éducation ou les sciences humaines. Leurs prédictions étaient basées uniquement sur l'esquisse de la personnalité - les informations d'individuation - au mépris total des informations sur le taux de base. 1

Même si cette personne de votre cours au choix d'histoire peut ressembler et agir comme un étudiant en médecine stéréotypé, les chances qu'elle étudie réellement la médecine sont très faibles, car il n'y a généralement qu'une centaine de personnes dans ce programme, par rapport aux milliers d'étudiants inscrits dans d'autres facultés, comme la gestion ou les sciences. Bien qu'il puisse être facile de porter ce genre de jugements instantanés sur les personnes, nous ne pouvons pas laisser des informations spécifiques effacer complètement les informations sur le taux de base.

Le laboratoire de décision

Le Decision Lab est un groupe de réflexion axé sur la création d'un impact positif dans les secteurs public et privé en appliquant les sciences du comportement.

Nous avons pour mission de démocratiser les sciences du comportement.

Biais associés


ENCOURAGER OU DÉCOUVRIR LES ERREURS EN CLASSE

Il n'est pas clair à quel point le souci d'éviter les erreurs a été important dans l'élaboration des stratégies d'enseignement américaines. Il est extrêmement difficile d'obtenir des données précises sur quoi et comment les enseignants enseignent, et encore moins de manipuler cet enseignement d'une manière qui permettrait de faire des déductions sûres. Cependant, Stevenson & Stigler (1994, voir aussi Stigler & Hiebert 2009) et leurs collègues ont mené une étude historique dans laquelle ils ont pu filmer des cours de mathématiques dans des classes de mathématiques de 8e année dans divers pays, dont les États-Unis, Taïwan, la Chine et Japon. Le plus intéressant, étant donné que le Japon dépasse de loin les États-Unis dans les scores en mathématiques, est la différence frappante dans les méthodes d'enseignement utilisées dans ces deux pays. Bien qu'il puisse y avoir de nombreuses autres raisons pour les différences dans les scores en mathématiques, une différence très importante est de savoir si les enseignants s'impliquent ou non dans les erreurs des élèves. Des cassettes vidéo montrent qu'aux États-Unis, des procédures établies pour résoudre certains types de problèmes sont explicitement enseignées. Ces procédures correctes sont répétées et les erreurs accentuées sont évitées ou ignorées. Les élèves ne sont pas passifs dans les classes américaines. Un enseignant peut demander à l'élève de participer à la répétition, par exemple, d'une procédure d'emprunt lors de la soustraction. Lorsque vous posez une question telle que « Pouvez-vous soustraire 9 de 5 ? » pour inciter les élèves à répondre : « Non, vous devez emprunter pour faire le 5 un 15 », l'enseignant peut même ne pas reconnaître l'enfant déviant qui dit : « Oui. C'est moins 4.". Si la réponse ne correspond pas à la procédure exercée, elle n'est pas renforcée. Les erreurs (ainsi que les réponses correctes déviantes) ne sont ni punies ni discutées mais sont ignorées. Des éloges sont donnés, mais seulement pour la réponse « correcte ».

Comme Stevenson & Stigler (1994) l'ont souligné, la louange limite la discussion et sert principalement à renforcer le rôle de l'enseignant en tant qu'autorité qui récompense. Il ne permet pas aux élèves de penser, de critiquer, de reconsidérer, d'évaluer et d'explorer leurs propres processus de pensée. En revanche, au Japon, les éloges sont rarement donnés. Là, la norme est une discussion approfondie des erreurs, y compris les raisons de celles-ci et les façons dont elles peuvent sembler plausibles mais conduisent néanmoins à la mauvaise réponse, ainsi qu'une discussion sur la voie et les raisons de la bonne réponse. Une telle discussion approfondie des processus de pensée sous-jacents aux erreurs réelles et potentielles encourage les approches exploratoires par les étudiants.

Au lieu de commencer par un travail en classe et une explication dirigés par l'enseignant, les étudiants japonais essaient d'abord de résoudre des problèmes par eux-mêmes, un processus qui est susceptible d'être rempli de faux départs. Ce n'est qu'après ces tentatives (généralement infructueuses) des élèves qu'une discussion dirigée par l'enseignant, impliquant les élèves de manière interactive et ciblant les efforts initiaux des élèves et les principes mathématiques de base, a lieu. On s'attend à ce que les étudiants se battent et fassent des erreurs, dans la mesure où ils disposent rarement d'une procédure fluide leur permettant de résoudre les problèmes. On ne s'attend pas non plus à ce que les élèves trouvent le processus d'apprentissage facile. Mais le temps passé à lutter seul pour trouver une solution est considéré comme une partie cruciale du processus d'apprentissage, tout comme la discussion avec la classe lorsqu'elle se réunit à nouveau pour partager les méthodes, décrire les difficultés et les pièges ainsi que les idées, et de fournir un retour d'information sur les principes en jeu ainsi que sur les solutions.

Comme le notent Stevenson & Stigler (1994, p. 193), « Peut-être à cause de la forte influence de l'enseignement comportementaliste, qui dit que les conditions doivent être organisées de manière à ce que l'apprenant évite les erreurs et ne fasse qu'une réponse renforçable, les enseignants américains accordent peu d'importance à la utilisation constructive des erreurs comme technique d'enseignement. Apprendre ce qui ne va pas peut accélérer la compréhension des raisons pour lesquelles les bonnes procédures sont appropriées, mais les erreurs peuvent également être interprétées comme un échec. Et les Américains, réticents à ce que de telles interprétations soient faites de la performance de leurs enfants, s'efforcent d'éviter les situations où cela pourrait se produire.

L'approche japonaise d'apprentissage actif reflète bien les idées fondamentales d'une approche d'apprentissage à partir des erreurs. S'engager avec des erreurs est difficile, mais la difficulté peut être souhaitable pour l'apprentissage (Bjork 2012). En comparaison avec les approches qui mettent l'accent sur l'évitement des erreurs, rendre la formation plus difficile en autorisant les faux départs et les erreurs suivies de commentaires, de discussions et de corrections peut finalement conduire à un transfert de compétences meilleur et plus flexible vers des situations critiques ultérieures.


Erreurs et biais qui influencent l'évaluation des performances

Étant donné que le jugement humain est trop souvent soumis à l'influence de préjugés, de préjugés et d'autres influences subjectives et étrangères, le problème d'obtenir des évaluations objectives et précises non colorées par ces influences est extrêmement difficile. Guilford (1954) a classé les différents types d'erreurs constantes susceptibles de se produire dans le processus d'évaluation et suggère certaines précautions qui peuvent être prises. Les erreurs constantes sont celles qui résultent d'un certain biais systématique de la part de l'évaluateur et sont généralement un peu plus faciles à gérer que les erreurs de l'évaluateur qui ne sont pas systématiques ou aléatoires.

1. Erreurs de clémence :

Chaque évaluateur a tendance à avoir son propre ensemble de normes ou cadre de référence qu'il utilise pour porter des jugements d'évaluation des performances. L'un des problèmes majeurs est d'assimiler les différents évaluateurs aux différences de leurs normes afin que leurs évaluations puissent être comparées.

Certains évaluateurs peuvent être décrits comme étant généralement « faciles » ou indulgents, tandis que d'autres peuvent être classés comme « difficiles » ou sévères dans leurs jugements ou leurs évaluations. Lorsqu'un évaluateur est trop sévère, on dit qu'il commet une erreur de clémence négative, tandis que les évaluateurs faciles font l'erreur de clémence positive. Le diagramme suivant illustre la répartition des notes que l'on peut obtenir de deux évaluateurs différents, l'un trop indulgent et l'autre trop sévère.

Les systèmes de notation peuvent être conçus de plusieurs manières pour éviter l'erreur de clémence. La première méthode consiste à définir clairement les catégories ou “points d'ancrage” utilisés sur l'échelle. Par exemple, si nous demandions aux superviseurs de classer leurs subordonnés sur la « compétence totale », nous pourrions utiliser l'une des deux échelles ci-dessous.

L'échelle A n'a pas d'ancrage ou de points de référence que l'évaluateur peut utiliser comme guide qu'il doit établir lui-même. Le risque est que différents évaluateurs définissent les points différemment.Avec l'échelle B, un certain nombre de points ont été définis pour l'évaluateur, avec la probabilité de réduire le problème. Ces points d'ancrage ne résolvent pas complètement le problème de la clémence, car un évaluateur "faible" peut être un autre évaluateur "moyen". Cependant, l'échelle verbale introduit la possibilité d'un cadre de référence commun.

Une procédure d'ancrage qui est potentiellement plus efficace que celle donnée à l'échelle B est connue sous le nom de méthode « de l'homme-clé ». L'une des méthodes les plus utilisées pour lutter contre l'erreur de clémence consiste à utiliser la technique de distribution forcée. Il s'agit d'une procédure qui oblige l'évaluateur à classer une certaine proportion de ses réponses dans différentes catégories. Une telle distribution est illustrée à la figure 7.1.

Exiger de tous les évaluateurs qu'ils adhèrent à une distribution standard en termes de nombre de personnes qui doivent être affectées à chaque catégorie est une méthode efficace pour éviter les erreurs de clémence. Cependant, cela amène souvent les évaluateurs à devenir légèrement mécontents d'être contraints à un modèle de réponse aussi strict. Cela prend aussi beaucoup plus de temps car il faut veiller à avoir le bon numéro dans chaque catégorie.

2. L'effet de halo:

L'erreur de halo est une tendance à laisser notre évaluation d'un individu sur un trait influence notre évaluation de cette personne sur d'autres traits spécifiques. Par conséquent, si nous estimions que le travailleur X était un employé de premier ordre à un égard, nous pourrions avoir tendance à le noter très haut sur tous les traits, même s'il peut être plutôt médiocre sur certains.

Il s'agit d'un type d'erreur très courant et également très difficile à corriger. Symonds (1925) a suggéré qu'il est plus susceptible de se produire avec les traits suivants :

1. Caractéristiques difficiles à observer

3. Caractéristiques pas faciles à définir

4. Traits impliquant des réactions interpersonnelles

3. Erreurs de notation logique:

Cette erreur est assez similaire à l'erreur de halo. Dans l'erreur de halo, l'évaluateur laisse involontairement son jugement sur certains traits être influencé par son évaluation de l'individu sur d'autres traits. Une erreur logique implique un évaluateur qui a tendance à donner à une personne un score élevé sur un trait spécifique simplement parce qu'il pense que l'individu possède beaucoup d'un deuxième trait spécifique et qu'il pense que les deux traits sont logiquement liés. Lorsqu'un évaluateur a tendance à surestimer la véritable relation entre les traits, il commet probablement cette erreur d'évaluation.

4. Erreurs de contraste et de similarité :

L'erreur de contraste est un type de biais assez intéressant. Il fait référence à une tendance générale de la part d'un évaluateur à juger les autres d'un marin à l'opposé de la manière dont il se perçoit lui-même. S'il se perçoit comme étant très honnête, par exemple, sa tendance serait de donner aux autres une note légèrement inférieure à la normale sur la dimension "honnêteté".

Le contraire d'une erreur de contraste, que l'on pourrait appeler une erreur de similitude, est que l'évaluateur évalue les autres de la même manière qu'il se perçoit lui-même. Une illustration de ceci serait un évaluateur, se sentant très honnête, qui attribue également une grande honnêteté à tous les autres individus. En d'autres termes, les évaluateurs devraient être formés pour évaluer les autres et non eux-mêmes.

5. Erreurs de tendance centrale :

Certains juges ou évaluateurs sont souvent très réticents à porter des jugements extrêmes sur d'autres personnes. Cette réticence se traduit par leur tendance à ne pas utiliser les scores d'échelle extrêmes sur l'instrument d'évaluation. Ceci, à son tour, entraîne un changement de forme substantiel dans la distribution des scores pour cet évaluateur, comme le montre la figure 7.2. A noter que la dispersion (variabilité) des jugements est bien moindre pour l'évaluateur faisant une erreur de tendance centrale. Ce type d'erreur entraîne donc une restriction de la plage des scores des critères, un artefact qui peut avoir un effet sur les coefficients de validité ultérieurs. L'un des meilleurs moyens d'éviter cette erreur est d'utiliser le système de distribution forcée discuté précédemment.

6. Erreurs de proximité :

La dernière erreur que nous considérerons provient généralement de la manière dont les différents articles ont été placés ou commandés sur le formulaire d'évaluation. Parfois appelée « effet de commande », cette erreur illustre l'influence que les éléments environnants ont sur la note que l'on donne à une personne sur un élément particulier.

Si l'élément précédent était un trait pour lequel l'individu a reçu une note très favorable, l'évaluateur peut avoir tendance à laisser la réponse favorable « définir » se reporter à l'élément suivant de la liste. Le résultat sera une note sur l'élément suivant légèrement plus élevée que ce qui pourrait être autrement donné. Il y a toujours la possibilité que la réaction inverse se produise. Si les éléments précédents portaient sur des traits pour lesquels le travailleur était généralement bien noté, lorsque l'évaluateur parvient à un trait dans lequel le travailleur ne mérite vraiment qu'un classement « modéré », il peut donner un score plutôt défavorable simplement à cause de la effet de contraste des éléments précédents.

La procédure la plus courante pour minimiser l'erreur de proximité consiste à avoir plusieurs formes différentes de l'échelle d'évaluation, avec les éléments dans un ordre différent sur chaque forme. Malheureusement, lorsque le nombre d'articles devient important, le contrôle systématique de l'ordre des articles devient extrêmement complexe et difficile dans la plupart des situations pratiques. La pratique de Com­mon pour éviter cette erreur se limite généralement à la construction de deux formulaires seulement, les éléments étant attribués à chaque formulaire à l'aide d'un tableau de nombres aléatoires.


Taux typiques d'erreurs « anodines » ? - Psychologie

« Répétez un mensonge assez souvent et il devient la vérité », est une loi de propagande souvent attribuée au nazi Joseph Goebbels. Parmi les psychologues, quelque chose comme celui-ci est connu sous le nom d'effet "illusion de vérité". Voici comment fonctionne une expérience typique sur l'effet : les participants évaluent à quel point les éléments de trivia sont vrais, des choses comme "Un pruneau est une prune séchée". Parfois, ces éléments sont vrais (comme celui-là), mais parfois les participants voient une version parallèle qui n'est pas vraie (quelque chose comme "Une datte est une prune séchée").

Après une pause – de quelques minutes voire plusieurs semaines – les participants refont la procédure, mais cette fois, certains des éléments qu'ils notent sont nouveaux, et d'autres qu'ils ont vus auparavant lors de la première phase. La principale conclusion est que les gens ont tendance à évaluer les éléments qu'ils ont vus auparavant comme étant plus susceptibles d'être vrais, qu'ils soient vrais ou non, et apparemment pour la seule raison qu'ils sont plus familiers.

Ainsi, ici, capturé dans le laboratoire, semble être la source du dicton selon lequel si vous répétez un mensonge assez souvent, il devient la vérité. Et si vous regardez autour de vous, vous pouvez commencer à penser que tout le monde, des annonceurs aux politiciens, profite de cette faiblesse de la psychologie humaine.

Mais un effet fiable en laboratoire n'est pas nécessairement un effet important sur les croyances des gens dans le monde réel. Si vous pouviez vraiment rendre un mensonge vrai par la répétition, il n'y aurait pas besoin de toutes les autres techniques de persuasion.

L'« illusion de vérité » peut être une arme dangereuse entre les mains d'un propagandiste comme Joseph Goebbels (Crédit : Getty Images)

Un obstacle est ce que vous savez déjà. Même si un mensonge semble plausible, pourquoi voudriez-vous mettre ce que vous savez de côté simplement parce que vous avez entendu le mensonge à plusieurs reprises ?

Récemment, une équipe dirigée par Lisa Fazio de l'Université Vanderbilt a entrepris de tester comment l'effet d'illusion de vérité interagit avec nos connaissances antérieures. Cela affecterait-il nos connaissances existantes? Ils ont utilisé des énoncés vrais et faux, mais ont également divisé leurs éléments en fonction de la probabilité que les participants connaissaient la vérité (ainsi « L'océan Pacifique est le plus grand océan de la Terre » est un exemple d'éléments « connus », qui se trouve être vrai, et "L'océan Atlantique est le plus grand océan de la Terre" est un élément faux, pour lequel les gens sont susceptibles de connaître la vérité réelle).

Leurs résultats montrent que l'effet d'illusion de vérité a fonctionné aussi fortement pour les éléments connus que pour les éléments inconnus, suggérant que la connaissance préalable n'empêchera pas la répétition d'influencer nos jugements de plausibilité.

Pour couvrir toutes les bases, les chercheurs ont réalisé une étude dans laquelle les participants ont été invités à évaluer dans quelle mesure chaque affirmation semblait vraie sur une échelle de six points, et une autre dans laquelle ils ont simplement classé chaque fait comme « vrai » ou « faux ». La répétition a poussé l'élément moyen vers le haut de l'échelle de six points et a augmenté les chances qu'un énoncé soit classé comme vrai. Pour les déclarations qui étaient en fait des faits ou de la fiction, connus ou inconnus, la répétition les rendait toutes plus crédibles.

La répétition peut même rendre les mensonges connus plus crédibles (Crédit : Alamy)

Au début, cela ressemble à une mauvaise nouvelle pour la rationalité humaine, mais – et je ne saurais trop insister là-dessus – lorsque vous interprètez la science psychologique, vous devez regarder les chiffres réels.

Ce que Fazio et ses collègues ont réellement découvert, c'est que la plus grande influence sur le fait qu'une déclaration était jugée vraie était. si c'était vraiment vrai. L'effet de répétition ne pouvait pas masquer la vérité. Avec ou sans répétition, les gens étaient encore plus susceptibles de croire les faits réels que les mensonges.

Cela montre quelque chose de fondamental sur la façon dont nous mettons à jour nos croyances - la répétition a le pouvoir de rendre les choses plus vraies, même lorsque nous savons différemment, mais elle ne l'emporte pas sur cette connaissance.

La question suivante doit être, pourquoi cela pourrait-il être? La réponse est liée à l'effort qu'il faut pour être rigoureusement logique à propos de chaque information que vous entendez. Si chaque fois que vous entendiez quelque chose, vous l'évaluiez par rapport à tout ce que vous saviez déjà, vous penseriez toujours au petit-déjeuner à l'heure du souper. Parce que nous devons porter des jugements rapides, nous adoptons des raccourcis – des heuristiques qui ont plus souvent raison que tort. Se fier à la fréquence à laquelle vous avez entendu quelque chose pour juger de la véracité de quelque chose n'est qu'une stratégie. Tout univers où la vérité se répète plus souvent que les mensonges, même si seulement 51% contre 49% sera un univers où c'est une règle rapide et sale pour juger des faits.

L'illusion de la vérité n'est pas inévitable - lorsque nous sommes armés de connaissances, nous pouvons y résister (Crédit : Getty Images)

Si la répétition était la seule chose qui influençait ce que nous pensions, nous serions en difficulté, mais ce n'est pas le cas. Nous pouvons tous utiliser des pouvoirs de raisonnement plus étendus, mais nous devons reconnaître qu'ils sont une ressource limitée. Nos esprits sont en proie à l'effet d'illusion de vérité parce que notre instinct est d'utiliser des raccourcis pour juger de la plausibilité de quelque chose. Souvent cela fonctionne. Parfois, c'est trompeur.

Une fois que nous connaissons l'effet, nous pouvons nous en prémunir. Une partie de cela consiste à vérifier pourquoi nous croyons ce que nous faisons - si quelque chose semble plausible, est-ce parce que c'est vraiment vrai, ou nous a-t-on simplement répété cela à plusieurs reprises ? C'est pourquoi les érudits sont si fous de fournir des références - afin que nous puissions suivre l'origine de n'importe quelle revendication, plutôt que d'avoir à le croire.

Mais une partie de la protection contre l'illusion est l'obligation qu'elle nous impose d'arrêter de répéter des mensonges. Nous vivons dans un monde où les faits comptent et devraient compter. Si vous répétez des choses sans vous soucier de vérifier si elles sont vraies, vous contribuez à créer un monde où les mensonges et la vérité sont plus faciles à confondre. Alors, s'il vous plaît, réfléchissez avant de répéter.

L'ebook de Tom Stafford sur quand et comment un argument rationnel peut changer les esprits est maintenant disponible. Si vous avez un phénomène psychologique quotidien que vous aimeriez voir écrit dans ces colonnes, veuillez contacter @tomstafford sur Twitter, ou [email protected]

Rejoignez plus de 700 000 futurs fans en nous aimant sur Facebook, ou suivez-nous sur Twitter, Google+, LinkedIn et Instagram.


Préjugés blâmant les victimes

Nous avons vu plus haut comment l'erreur fondamentale d'attribution, en nous amenant à accorder trop de poids à la personne et pas assez à la situation, peut nous conduire à imputer le blâme aux autres, voire aux victimes, pour leurs comportements. Un autre biais qui augmente la probabilité de blâmer la victime est appelé le hypothèse du monde juste,lequel est une tendance à faire des attributions basées sur la croyance que le monde est fondamentalement juste. En d'autres termes, que les résultats que les gens connaissent sont justes.

Lerner (1965), dans une étude expérimentale classique de ces croyances, a demandé aux participants de regarder deux personnes travailler ensemble sur une tâche d'anagrammes. Ils ont été informés que l'un des travailleurs avait été choisi par hasard pour recevoir une grosse somme d'argent, tandis que l'autre ne devait rien toucher. Les participants ont également appris que les deux travailleurs, bien qu'ignorants de leur sort, avaient accepté de faire de leur mieux. De plus, l'attractivité des deux travailleurs a été mise en place pour que les participants en perçoivent un comme plus attrayant. Conformément à l'idée de l'hypothèse du monde juste, une fois le résultat connu des observateurs, ils se sont persuadés que la personne qui avait reçu l'argent par hasard l'avait vraiment gagné après tout. De plus, lorsque le travailleur le moins attrayant était sélectionné pour le paiement, la performance de l'ensemble du groupe était dévaluée.

Comme pour de nombreux biais d'attribution qui ont été identifiés, ces croyances présentent des aspects positifs lorsqu'elles sont appliquées à nous-mêmes. Fox, Elder, Gater et amp Johnson (2010), par exemple, ont découvert qu'une adhésion plus forte aux croyances du monde juste par rapport à soi était liée à une plus grande estime de soi. Intuitivement, cela a du sens : si nous croyons que le monde est juste et qu'il nous rendra ce que nous y investissons, cela peut être édifiant. D'un autre côté, cependant, comme dans l'étude de Lerner (1965) ci-dessus, il peut aussi y avoir un inconvénient. Si nous croyons que le monde est juste, cela peut aussi conduire à croire que les bonnes choses arrivent aux bonnes personnes et les mauvaises choses arrivent aux mauvaises personnes. En d'autres termes, les gens obtiennent ce qu'ils méritent. Lorsque les gens sont dans des positions difficiles, l'hypothèse du monde juste peut amener d'autres à faire des attributions internes sur les causes de ces difficultés et à les blâmer pour leurs problèmes (Rubin & Peplau, 1973). Conformément à cela, Fox et ses collègues ont constaté qu'un plus grand accord avec les croyances du monde juste au sujet des autres était lié à des attitudes sociales plus dures et à une plus grande dérogation pour les victimes.

L'hypothèse du monde juste est souvent à l'œuvre lorsque les gens réagissent à la nouvelle d'un crime particulier en blâmant la victime, ou lorsqu'ils attribuent la responsabilité aux membres de groupes marginalisés, par exemple, aux sans-abri, pour les situations difficiles auxquelles ils sont confrontés. Le degré d'approbation des attributions du monde juste est également lié à des attitudes plus stigmatisantes envers les personnes atteintes de maladies mentales (Rüsch, Todd, Bodenhausen, & Corrigan, 2010). Ces points de vue, à leur tour, peuvent constituer un obstacle à l'empathie et à la compréhension des conditions sociales qui peuvent créer ces défis. Il a également été démontré que la croyance en un monde juste est en corrélation avec les attitudes méritocratiques, qui affirment que les gens atteignent leurs positions sociales sur la seule base du mérite. Par exemple, les personnes qui approuvent les déclarations du monde juste sont également plus susceptibles d'évaluer les personnes de statut élevé comme plus compétentes que les personnes de statut inférieur. De telles croyances sont à leur tour utilisées par certains individus pour justifier et maintenir l'inégalité et l'oppression (Oldmeadow & Fiske, 2007). Ici, donc, nous voyons des liens importants entre les biais d'attribution détenus par les individus et les inégalités sociales plus larges dans leurs communautés que ces biais contribuent à maintenir.

Les attributions qui blâment les victimes n'ont pas seulement le potentiel d'aider à renforcer le sentiment général des gens que le monde est un endroit juste, elles les aident également à se sentir plus à l'abri d'être eux-mêmes victimisés. Si, selon la logique de l'hypothèse du monde juste, les victimes sont de mauvaises personnes qui obtiennent ce qu'elles méritent, alors ceux qui se considèrent comme de bonnes personnes n'ont pas à affronter la possibilité menaçante qu'eux aussi pourraient être victimes de malheurs similaires. . Par conséquent, attribution défensive (par exemple, Shaver, 1970) se produit lorsque nous faisons des attributions qui nous défendent de l'idée que nous pourrions être la victime d'une issue malheureuse, et souvent aussi que nous pourrions être tenus pour responsables en tant que victime. En d'autres termes, les attributions des gens aux victimes sont motivées à la fois par l'évitement du préjudice (cela est peu susceptible de m'arriver) et l'évitement du blâme (si cela m'arrivait, je ne serais pas à blâmer). Si nous nous considérons comme plus semblables à la victime, nous sommes donc moins susceptibles de lui attribuer le blâme. Si, en revanche, nous nous identifions davantage à l'auteur, alors nos attributions de responsabilité envers la victime augmenteront (Burger, 1981).

Ce modèle d'attribution a manifestement des répercussions importantes dans les contextes juridiques. Par exemple, les attributions concernant les victimes de viol sont liées au degré d'identification des personnes à la victime par rapport à l'auteur, ce qui pourrait avoir des implications intéressantes pour les procédures de sélection du jury (Grubb & Harrower, 2009). En outre, les hommes sont moins susceptibles de faire des attributions défensives à propos des victimes de harcèlement sexuel que les femmes, quel que soit le sexe de la victime et de l'agresseur (par exemple, Smirles, 2004). Les attributions défensives peuvent également façonner les conflits du travail, par exemple, les demandes de dommages et intérêts pour les accidents du travail. Les victimes d'accidents du travail graves ont tendance à attribuer les accidents à des facteurs externes. En revanche, leurs collègues et superviseurs sont plus susceptibles d'attribuer les accidents à des facteurs internes à la victime (Salminen, 1992). Encore une fois, le rôle des attributions de responsabilité est clair ici. Il est dans l'intérêt des victimes de ne pas être tenues pour responsables, tout comme cela pourrait bien l'être pour les collègues ou les managers qui pourraient plutôt être dans la ligne de mire.

Points clés à retenir

  • Nos compétences d'attribution sont souvent « assez bonnes », mais pas parfaites. Nous montrons souvent des préjugés et commettons des erreurs dans nos attributions, bien qu'en général ces préjugés soient moins évidents chez les personnes issues de cultures collectivistes ou individualistes.
  • Parfois, nous accordons trop de poids aux facteurs internes, et pas assez aux facteurs situationnels, pour expliquer le comportement des autres.
  • Lorsque nous attribuons les causes à nos propres comportements, nous sommes plus susceptibles d'utiliser des attributions externes que lorsque nous expliquons les comportements des autres, en particulier si le comportement est indésirable.
  • Nous avons tendance à faire des attributions égoïstes qui aident à protéger notre estime de soi, par exemple, en faisant des attributions internes lorsque nous réussissons et externes lorsque nous échouons.
  • Nous montrons également souvent des biais de service de groupe où nous faisons des attributions plus favorables à propos de nos ingroups que de nos outgroups.
  • Nous montrons parfois des biais de blâme de la victime en raison de croyances en un monde juste et d'une tendance à faire des attributions défensives.

Exercices et pensée critique

  1. Décrivez une situation dans laquelle vous ou quelqu'un que vous connaissez avez commis une erreur d'attribution fondamentale. À quelles causes internes avez-vous attribué le comportement de l'autre personne ? Avec le recul, quelles causes externes de situation étaient probablement à l'œuvre ici ?
  2. Décrivez une fois où quelqu'un a commis l'erreur d'attribution fondamentale concernant l'un de vos comportements. Qu'avez-vous ressenti lorsqu'ils ont attribué vos actions à votre personnalité, par opposition à la situation, et pourquoi ?
  3. Pensez à un exemple où vous attribuez votre propre comportement à des facteurs externes, alors que vous expliquez le même comportement chez quelqu'un d'autre comme étant dû à ses qualités internes ? Pour quelles raisons avez-vous montré ici le biais acteur-observateur ?
  4. Identifiez quelques exemples d'attributions égoïstes et de service de groupe que vous avez vu récemment dans les médias. Quels types de comportements étaient impliqués et pourquoi pensez-vous que les individus impliqués ont fait ces attributions ?
  5. À votre avis, à quels groupes des communautés dans lesquelles vous vivez-vous le plus souvent des attributions de blâme des victimes à propos de leurs comportements et de leurs résultats ? Quelles conséquences pensez-vous que ces attributions ont pour ces groupes ? À votre avis, que ressentent les membres individuels du groupe lorsque les autres les blâment pour les défis auxquels ils sont confrontés ?

Les références

Allison, S.T., & Messick, D.M. (1985). L'erreur d'attribution de groupe. Journal de psychologie sociale expérimentale, 21 (6), 563-579.

Baumeister, R.F., Stillwell, A., & amp Wotman, S.R. (1990). Récits de victimes et d'auteurs de conflits interpersonnels : récits autobiographiques sur la colère. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 59(5), 994-1005. doi:10.1037/0022-3514.59.5.994

Burger, J.M. (1981). Les biais motivationnels dans l'attribution de la responsabilité d'un accident : une méta-analyse de l'hypothèse de l'attribution défensive. Bulletin psychologique, 90(3), 496-512. doi:10.1037/0033-2909.90.3.496

Choi, I., Nisbett, R. E., Norenzayan, A. (1999) Attribution causale à travers les cultures : Variation et universalité. Bulletin psychologique, 125, 47-63. doi: 10.1037/0033-2909.125.1.47

Fincham, F.D., & Jaspers, J.M. (1980). Attribution de responsabilité : De l'homme scientifique à l'homme juriste. Dans L. K. Berkowitz (éd.), Avancées en psychologie sociale expérimentale, 13, 81-138.

Fiske, S.T. (2003). Êtres sociaux. Hoboken, NJ : John Wiley & Sons.

Fox, C. L., Elder, T., Gater, J., Johnson, E. (2010). L'association entre les croyances des adolescents dans un monde juste et leurs attitudes envers les victimes d'intimidation. British Journal of Educational Psychology, 80 (2), 183-198. doi: 10.1348/000709909X479105

Geeraert, N., Yzerbyt, V. Y., Corneille, O., & Wigboldus, D. (2004). Le retour du dispositionnalisme : Sur les conséquences linguistiques de la suppression dispositionnelle. Journal de psychologie sociale expérimentale, 40(2), 264–272

Gilbert, D.T. (éd.). (1989). Penser les autres à la légère : composants automatiques du processus d'inférence sociale. New York, NY : Guilford Press.

Grubb, A., & Harrower, J. (2009). Comprendre l'attribution du blâme dans les cas de viol : une analyse du sexe des participants, du type de viol et de la similarité perçue avec la victime. Journal de l'agression sexuelle, 15(1), 63-81. doi:10.1080/1355260802641649

Hamill, R., Wilson, T.D., et Nisbett, R.E. (1980). Insensibilité au biais de l'échantillon : généralisation à partir de cas atypiques. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale , 39 (4), 578-589. doi:10.1037/0022-3514.39.4.578

Heine, S.J., & Lehman, D.R. (1997). La construction culturelle de l'auto-amélioration : un examen des préjugés au service du groupe. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 72(6), 1268-1283. doi:10.1037/0022-3514.72.6.1268

Hong, Y.-Y., Morris, M. W., Chiu, C.-Y., & Benet-Martínez, V. (2000). Esprits multiculturels : Une approche constructiviste dynamique de la culture et de la cognition. Psychologue américain, 55 ans(7), 709–720.

Ji, L., Peng, K. et Nisbett, R. E. (2000). Culture, contrôle et perception des relations dans l'environnement. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 78(5), 943-955. doi:10.1037/0022-3514.78.5.943

Kammer, D. (1982). Différences dans les attributions de traits à soi et à un ami : intensité sans confusion due à la variabilité. Rapports psychologiques, 51(1), 99-102. doi:10.2466/pr0.1982.51.1.99

Lerner, M.J. (1965). Évaluation de la performance en fonction de la récompense et de l'attractivité de l'interprète. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 1, 355-360.

Lerner, M.J. (1980). La croyance en un monde juste : une illusion fondamentale. New York, NY : Plénum.

Lewis, R.S., Goto, S.G., & Kong, L.L. (2008). Culture et contexte : différences entre les États-Unis d'Asie de l'Est et les États-Unis d'Europe dans les potentiels liés aux événements de PPP et l'auto-interprétation. Bulletin de personnalité et de psychologie sociale , 34 (5), 623-634. doi:10.1177/0146167207313731

Maddux, W. W., & Yuki, M. (2006). L'« Effet d'ondulation » : Différences culturelles dans les perceptions des conséquences des événements. Bulletin de personnalité et de psychologie sociale , 32 (5), 669-683. doi:10.1177/0146167205283840

Malle, B.F. (2006). L'asymétrie acteur-observateur dans l'attribution : une méta-analyse (surprenante). Bulletin psychologique, 132(6), 895–919.

Masuda, T., et Nisbett, R.E. (2001). Assister de manière holistique par rapport à analytique : comparer la sensibilité au contexte des Japonais et des Américains. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 81(5), 922–934.

Mezulis, A.H., Abramson, L.Y., Hyde, J.S., & Hankin, B.L. (2004). Existe-t-il un biais de positivité universel dans les attributions ? Une revue méta-analytique des différences individuelles, développementales et culturelles dans le biais d'attribution égoïste. Bulletin psychologique, 130(5), 711–747.

Miller, J.G. (1984). Culture et développement de l'explication sociale quotidienne. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 46(5), 961–978.

Morris, M.W., & Peng, K. (1994). Culture et cause : attributions américaines et chinoises pour les événements sociaux et physiques. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 67(6), 949-971. doi:10.1037/0022-3514.67.6.949

Newman, L.S., & Uleman, J.S. (1989). Inférence spontanée de traits. Dans J.S. Uleman & J.A. Bargh (Eds.), Pensée involontaire (pp. 155-188). New York, NY : Guilford Press.

Nisbett, R.E. (2003). La géographie de la pensée. New York, NY : Simon & Schuster Inc.

Nisbett, R.E., Caputo, C., Legant, P., & Marecek, J. (1973). Comportement vu par l'acteur et vu par l'observateur. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 27(2), 154–164

Oldmeadow, J., & Fiske, S.T. (2007). Idéologies justifiant le système statut modéré = stéréotypes de compétence : rôles pour la croyance en un monde juste et orientation vers la domination sociale. Journal européen de psychologie sociale, 37(6), 1135-1148. doi:10.1002/ejsp.428

Pinker, S. (2011). Les meilleurs anges de notre nature : pourquoi la violence a diminué . New York, NY, États-Unis : Viking.

Pronin, E., Lin, D.Y., & amp Ross, L. (2002). L'angle mort des préjugés : perceptions des préjugés en soi par rapport aux autres. Bulletin de personnalité et de psychologie sociale, 28(3), 369–381.

Rubin Z., & Peplau LA (1973). Croyance en un monde juste et réactions à un autre sort : une étude des participants à la loterie nationale du repêchage. Journal des questions sociales, 29, 73–93.

Rüsch, N., Todd, A.R., Bodenhausen, G.V., & Corrigan, P.W. (2010). Les personnes atteintes de maladie mentale méritent-elles ce qu'elles reçoivent? Liens entre les visions du monde méritocratiques et la stigmatisation implicite ou explicite. Archives européennes de psychiatrie et de neurosciences cliniques,260(8), 617-625. doi:10.1007/s00406-010-0111-4

Salminen, S. (1992). Hypothèse d'attribution défensive et accidents du travail graves. Rapports psychologiques, 70(3, Pt 2), 1195-1199. doi:10.2466/PR0.70.4.1195-1199

Shaver, K.G. (1970). Attribution défensive : Effets de la gravité et de la pertinence sur la responsabilité attribuée à un accident. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 14 (2), 101-113. doi: 10.1037/h00028777

Skitka, L.J., Mullen, E., Griffin, T., Hutchinson, S. et Chamberlin, B. (2002). Dispositions, scripts, ou correction motivée ? Comprendre les différences idéologiques dans les explications des problèmes sociaux. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 83(2), 470–487.

Smirles, K. (2004). Attributions de responsabilité dans les cas de harcèlement sexuel : la personne et la situation. Journal de psychologie sociale appliquée, 34(2), 342-365. doi: 10.1111/j.1559-1816.2004.tb02551.x

Taylor, S.E., & Fiske, S.T. (1975). Point de vue et perceptions de la causalité. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 32(3), 439–445.

Taylor, D.M., & Doria, J.R. (1981). Biais égoïste et de service de groupe dans l'attribution. Le Journal de psychologie sociale, 113 (2), 201-211.

Trope, Y., & Alfieri, T. (1997). Effort et flexibilité des processus de jugement dispositionnel. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 73(4), 662–674.

Uleman, J.S., Blader, S.L., & Todorov, A. (Eds.). (2005). Impressions implicites. New York, NY : Oxford University Press.


Taux typiques d'erreurs « anodines » ? - Psychologie

Cependant, tous les problèmes ne sont pas résolus avec succès. Quels défis nous empêchent de résoudre un problème avec succès ? Albert Einstein a dit un jour : « La folie, c'est faire la même chose encore et encore et s'attendre à un résultat différent. Imaginez une personne dans une pièce qui a quatre portes. Une porte qui a toujours été ouverte dans le passé est maintenant verrouillée. La personne, habituée à sortir de la pièce par cette porte particulière, continue d'essayer de sortir par la même porte même si les trois autres portes sont ouvertes. La personne est coincée, mais elle a juste besoin d'aller vers une autre porte, au lieu d'essayer de sortir par la porte verrouillée. UNE ensemble mental C'est là que vous persistez à aborder un problème d'une manière qui a fonctionné dans le passé mais qui ne fonctionne clairement pas maintenant.

Fixité fonctionnelle est un type d'ensemble mental où vous ne pouvez pas percevoir un objet utilisé pour autre chose que ce pour quoi il a été conçu. Duncker (1945) a mené des recherches fondamentales sur la fixité fonctionnelle. Il a créé une expérience dans laquelle les participants ont reçu une bougie, un livre d'allumettes et une boîte de punaises. On leur a demandé d'utiliser ces objets pour fixer la bougie au mur afin qu'elle ne coule pas de cire sur le tableau ci-dessous. Les participants devaient utiliser la fixité fonctionnelle pour résoudre le problème (Figure 1). Au cours de la mission Apollo 13 vers la lune, les ingénieurs de la NASA à Mission Control ont dû surmonter la fixité fonctionnelle pour sauver la vie des astronautes à bord du vaisseau spatial. Une explosion dans un module du vaisseau spatial a endommagé plusieurs systèmes. Les astronautes risquaient d'être empoisonnés par l'augmentation des niveaux de dioxyde de carbone en raison de problèmes avec les filtres à dioxyde de carbone. Les ingénieurs ont trouvé un moyen pour les astronautes d'utiliser des sacs en plastique de rechange, du ruban adhésif et des tuyaux d'air pour créer un filtre à air de fortune, ce qui a sauvé la vie des astronautes.

Figure 1. Dans l'étude classique de Duncker, les participants ont reçu les trois objets du panneau supérieur et ont été invités à résoudre le problème. La solution est indiquée dans la partie inférieure.

Lien vers l'apprentissage

Regarde ça Apollo 13 scène où le

groupe d'ingénieurs de la NASA sont chargés de surmonter la fixité fonctionnelle.

Les chercheurs ont étudié si la fixité fonctionnelle est affectée par la culture. Dans une expérience, des individus du groupe Shuar en Équateur ont été invités à utiliser un objet dans un but autre que celui pour lequel l'objet était initialement destiné. Par exemple, on a raconté aux participants une histoire sur un ours et un lapin qui étaient séparés par une rivière et on leur a demandé de choisir parmi divers objets, notamment une cuillère, une tasse, des gommes, etc., pour aider les animaux. La cuillère était le seul objet assez long pour enjamber la rivière imaginaire, mais si la cuillère était présentée d'une manière qui reflétait son utilisation normale, il fallait plus de temps aux participants pour choisir la cuillère pour résoudre le problème. (Allemand & amp Barrett, 2005). Les chercheurs ont voulu savoir si l'exposition à des outils hautement spécialisés, comme cela se produit chez les individus dans les pays industrialisés, affecte leur capacité à transcender la fixité fonctionnelle. Il a été déterminé que la fixité fonctionnelle est expérimentée dans les cultures industrialisées et non industrialisées (German & Barrett, 2005).

Essayez-le

Afin de prendre de bonnes décisions, nous utilisons nos connaissances et notre raisonnement. Souvent, cette connaissance et ce raisonnement sont sains et solides. Parfois, cependant, nous sommes influencés par des préjugés ou par d'autres qui manipulent une situation. Par exemple, disons que vous et trois de vos amis vouliez louer une maison et aviez un budget cible combiné de 1 600 $. L'agent immobilier ne vous montre que des maisons très délabrées à 1 600 $, puis vous montre une très belle maison à 2 000 $. Pourriez-vous demander à chaque personne de payer plus de loyer pour obtenir la maison de 2 000 $ ? Pourquoi l'agent immobilier vous montrerait-il les maisons délabrées et la belle maison ? L'agent immobilier peut contester votre biais d'ancrage. Un biais d'ancrage se produit lorsque vous vous concentrez sur un élément d'information lorsque vous prenez une décision ou résolvez un problème. Dans ce cas, vous êtes tellement concentré sur le montant d'argent que vous êtes prêt à dépenser que vous ne savez peut-être pas quels types de maisons sont disponibles à ce prix.

Les biais de confirmation est la tendance à se concentrer sur des informations qui confirment vos croyances existantes. Par exemple, si vous pensez que votre professeur n'est pas très gentil, vous remarquez tous les cas de comportement grossier manifesté par le professeur tout en ignorant les innombrables interactions agréables dans lesquelles il est impliqué quotidiennement. Ce biais prouve que les premières impressions comptent et que nous avons tendance à rechercher des informations pour confirmer nos jugements initiaux sur les autres.

Regarde ça

Regardez cette vidéo de Big Think pour en savoir plus sur le biais de confirmation.

Biais rétrospectif vous porte à croire que l'événement que vous venez de vivre était prévisible, même s'il ne l'était pas vraiment. En d'autres termes, vous saviez depuis le début que les choses se passeraient comme elles l'ont fait. Biais représentatif décrit une mauvaise façon de penser, dans laquelle vous stéréotypez involontairement quelqu'un ou quelque chose, par exemple, vous pouvez supposer que vos professeurs passent leur temps libre à lire des livres et à s'engager dans une conversation intellectuelle, parce que l'idée qu'ils passent leur temps à jouer au volley-ball ou à visiter un divertissement park ne correspond pas à vos stéréotypes de professeurs.

Finalement, le disponibilité heuristique est une heuristique dans laquelle vous prenez une décision sur la base d'un exemple, d'une information ou d'une expérience récente qui vous est facilement accessible, même si ce n'est peut-être pas le meilleur exemple pour éclairer votre décision. Pour utiliser un exemple courant, devineriez-vous qu'il y a plus de meurtres ou plus de suicides en Amérique chaque année ? Lorsqu'on leur pose la question, la plupart des gens pensent qu'il y a plus de meurtres. En vérité, il y a deux fois plus de suicides que de meurtres chaque année. Cependant, les meurtres semblent plus fréquents parce que nous entendons beaucoup plus parler de meurtres chaque jour. À moins que quelqu'un que nous connaissons ou quelqu'un de célèbre ne se suicide, cela ne fait pas l'actualité. Des meurtres, en revanche, nous en voyons tous les jours dans l'actualité. Cela conduit à l'hypothèse erronée que plus il est facile de penser à des instances de quelque chose, plus cette chose se produit souvent.

Regarde ça

Regardez la vidéo suivante pour un exemple de l'heuristique de disponibilité.

Les préjugés tendent à « préserver ce qui est déjà établi – à maintenir nos connaissances, croyances, attitudes et hypothèses préexistantes » (Aronson, 1995 Kahneman, 2011). Ces biais sont résumés dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2. Résumé des biais de décision
Biais La description
Ancrage Tendance à se concentrer sur un élément d'information particulier lors de la prise de décisions ou de la résolution de problèmes
Confirmation Se concentre sur les informations qui confirment les croyances existantes
Sagesse rétrospective Croyance que l'événement qui vient d'être vécu était prévisible
Représentant Stéréotype involontaire de quelqu'un ou de quelque chose
Disponibilité La décision est basée soit sur un précédent disponible, soit sur un exemple qui peut être erroné

Lien vers l'apprentissage

Apprenez-en plus sur les heuristiques et les préjugés courants à travers l'article « Les erreurs de pensée communes que nos cerveaux font tous les jours et comment les prévenir » par Belle Beth Cooper.

Vous pouvez également regarder cette vidéo musicale intelligente expliquant ces biais cognitifs et d'autres.


Présentation de statistiques descriptives dans des graphiques

Lorsque vous avez un grand nombre de résultats à rapporter, vous pouvez souvent le faire plus clairement et plus efficacement avec un graphique. Lorsque vous préparez des graphiques pour un rapport de recherche de type APA, vous devez garder à l'esprit certaines directives générales. Premièrement, le graphique doit toujours ajouter des informations importantes plutôt que de répéter des informations qui apparaissent déjà dans le texte ou dans un tableau. (Si un graphique présente des informations plus clairement ou plus efficacement, vous devez conserver le graphique et éliminer le texte ou le tableau.) Deuxièmement, les graphiques doivent être aussi simples que possible. Par exemple, le Manuel de publication décourage l'utilisation de la couleur à moins que cela ne soit absolument nécessaire (bien que la couleur puisse toujours être un élément efficace dans les affiches, les présentations de diaporamas ou les manuels.) Troisièmement, les graphiques doivent être interprétables par eux-mêmes. Un lecteur devrait être capable de comprendre le résultat de base uniquement sur la base du graphique et de sa légende et ne devrait pas avoir à se référer au texte pour une explication.

Il existe également plusieurs directives plus techniques pour les graphiques, notamment :

  • Le graphique doit être légèrement plus large que haut.
  • La variable indépendante doit être tracée sur le X-l'axe et la variable dépendante sur le y-axe.
  • Les valeurs doivent augmenter de gauche à droite sur le X-axe et de bas en haut sur le y-axe.
  • Les étiquettes des axes doivent être claires et concises et inclure les unités de mesure si elles n'apparaissent pas dans la légende.
  • Les étiquettes d'axe doivent être parallèles à l'axe.
  • Les légendes doivent apparaître dans les limites du graphique.
  • Le texte doit être dans la même police simple partout et ne pas différer de plus de quatre points.
  • Les légendes doivent décrire brièvement la figure, expliquer les abréviations et inclure les unités de mesure si elles n'apparaissent pas dans les étiquettes des axes.
  • Les légendes d'un manuscrit APA doivent être tapées sur une page distincte qui apparaît à la fin du manuscrit. Voir le chapitre 11 “Présentation de votre recherche” pour plus d'informations.

Biais égoïstes

Vous vous souviendrez peut-être que le processus d'attribution de causalité est censé se dérouler de manière prudente, rationnelle et même scientifique. Mais cette hypothèse s'avère être, au moins en partie, fausse. Nos attributions sont parfois biaisées par l'affect, en particulier le désir d'améliorer le moi dont nous avons parlé au chapitre 3. Bien que nous aimerions penser que nous sommes toujours rationnels et précis dans nos attributions, nous avons souvent tendance à les déformer pour nous faire sentir meilleur. Attributions égoïstes sommes des attributions qui nous aident à répondre à notre désir de nous voir positivement (Mezulis, Abramson, Hyde et Hankin, 2004). Un exemple particulièrement courant est le biais égoïste, lequel est la tendance à attribuer nos succès à nous-mêmes et nos échecs aux autres et à la situation.

Nous faisons tous des attributions d'auto-amélioration de temps en temps. Si les élèves d'un enseignant réussissent bien à un examen, il peut attribuer personnellement leurs réussites (« Je suis, après tout, un excellent enseignant ! »). D'un autre côté, lorsqu'ils réussissent mal à un examen, l'enseignant peut avoir tendance à faire une attribution situationnelle et à leur reprocher leur échec (« Pourquoi n'avez-vous pas tous étudié plus dur ? »). Vous pouvez voir que ce processus n'est clairement pas le type de processus scientifique, rationnel et prudent que la théorie de l'attribution suggère que l'enseignant devrait suivre. C'est injuste, même si cela le fait se sentir mieux dans sa peau. S'il agissait vraiment comme un scientifique, cependant, il déterminerait à l'avance ce qui cause de bonnes ou de mauvaises notes aux examens et ferait l'attribution appropriée, quel que soit le résultat.

Vous avez peut-être remarqué que vous faites aussi des attributions égoïstes. Peut-être avez-vous blâmé un autre conducteur pour un accident dans lequel vous étiez ou blâmé votre partenaire plutôt que vous-même pour une rupture. Ou peut-être vous êtes-vous attribué le mérite (interne) de vos succès mais avez imputé vos échecs à des causes externes. Si ces jugements étaient un peu moins qu'exacts, mais qu'ils vous ont été bénéfiques, alors ils étaient en effet égoïstes.

Fait intéressant, nous ne montrons pas aussi souvent ce biais lorsque nous attribuons les succès et les revers des autres. Cette tendance à faire plus d'attributions charitables sur nous-mêmes que sur les autres à propos des résultats positifs et négatifs est souvent liée à la différence acteur-observateur que nous avons mentionnée plus tôt dans cette section. Il semble que la tendance à faire des attributions externes sur notre propre comportement et des attributions internes sur la conduite des autres est particulièrement forte dans les situations où le comportement implique des résultats indésirables. Cela a été illustré de façon spectaculaire dans certaines recherches fascinantes de Baumeister, Stillwell et Wotman (1990). Dans cette étude, les chercheurs ont analysé les récits que les gens ont donnés d'une expérience qu'ils ont identifiée où ils ont mis en colère quelqu'un d'autre (c'est-à-dire lorsqu'ils étaient l'auteur d'un comportement menant à un résultat désagréable) et une autre où quelqu'un d'autre les a mis en colère (c'est-à-dire qu'ils étaient la victime).

Les différences dans les attributions faites dans ces deux situations étaient considérables. Lorsqu'ils se présentaient comme des auteurs, les gens avaient tendance à mettre l'accent sur les facteurs situationnels pour décrire leur comportement comme un incident isolé qui constituait une réponse significative et compréhensible à la situation, et à affirmer que l'action n'avait causé aucun préjudice durable. Lorsqu'ils étaient les victimes, en revanche, ils expliquaient le comportement de l'agresseur en se concentrant sur les défauts de caractère présumés de la personne et en décrivant le comportement comme une action arbitraire et insensée, se déroulant dans un contexte continu de comportement abusif qui leur a causé un préjudice durable en tant que victimes. Ces conclusions qui donnent à réfléchir ont des implications profondes pour de nombreux problèmes sociaux importants, y compris la réconciliation entre les individus et les groupes qui ont été en conflit. De manière plus quotidienne, ils nous rappellent peut-être la nécessité d'essayer d'étendre la même compréhension que nous nous donnons en donnant un sens à nos comportements aux personnes qui nous entourent dans nos communautés. Trop de fois dans l'histoire de l'humanité, nous n'avons pas réussi à comprendre et même diabolisé d'autres personnes à cause de ces types de biais d'attribution.

Pourquoi ces biais d'attribution intéressés sont-ils si courants ? Une réponse, à laquelle nous avons déjà fait allusion, est qu'ils peuvent aider à maintenir et à améliorer l'estime de soi. Conformément à cette idée, il existe des différences interculturelles, reflétant les différentes quantités d'amélioration de soi qui ont été discutées au chapitre 3. Plus précisément, le biais égoïste est moins apparent chez les membres des cultures collectivistes que individualistes (Mezulis, Abramson, Hyde, & Hankin, 2004).

Une autre raison importante est que lorsque nous faisons des attributions, nous ne nous intéressons pas seulement à la causalité, nous nous intéressons souvent à la responsabilité. Fincham et Jaspers (1980) ont soutenu qu'en plus d'agir comme des scientifiques profanes, à la recherche des causes du comportement, nous sommes aussi souvent apparentés à des avocats profanes, cherchant à attribuer des responsabilités. Nous voulons savoir non seulement pourquoi quelque chose s'est produit, mais aussi qui est à blâmer. En effet, il est difficile de faire une attribution de cause sans également revendiquer une responsabilité. Lorsque nous attribuons l'explosion de colère de quelqu'un à un facteur interne, comme une personnalité agressive, par opposition à une cause externe, telle qu'une situation stressante, nous blâmons également, implicitement ou autrement, cette personne dans le premier cas que dans ce dernier. Considérer l'attribution comme étant également une question de responsabilité jette un éclairage supplémentaire intéressant sur le biais égoïste. Peut-être faisons-nous des attributions externes pour l'échec en partie parce qu'il est plus facile de blâmer les autres ou la situation que nous-mêmes. Dans les récits de victimes-auteurs décrits par Baumeister, Stillwell et Wotman (1990), ils concernaient peut-être en partie l'absoudre ou l'attribution de responsabilité, respectivement. En effet, il existe un certain nombre d'autres biais d'attribution qui sont également pertinents pour les considérations de responsabilité. C'est vers eux que nous allons maintenant nous tourner.


Préjugés blâmant les victimes

Nous avons vu plus haut comment l'erreur fondamentale d'attribution, en nous amenant à accorder trop de poids à la personne et pas assez à la situation, peut nous conduire à imputer le blâme aux autres, voire aux victimes, pour leurs comportements. Un autre biais qui augmente la probabilité de blâmer la victime est appelé le hypothèse du monde juste,lequel est une tendance à faire des attributions basées sur la croyance que le monde est fondamentalement juste. En d'autres termes, que les résultats que les gens connaissent sont justes.

Lerner (1965), dans une étude expérimentale classique de ces croyances, a demandé aux participants de regarder deux personnes travailler ensemble sur une tâche d'anagrammes. Ils ont été informés que l'un des travailleurs avait été choisi par hasard pour recevoir une grosse somme d'argent, tandis que l'autre ne devait rien toucher. Les participants ont également appris que les deux travailleurs, bien qu'ignorants de leur sort, avaient accepté de faire de leur mieux. De plus, l'attractivité des deux travailleurs a été mise en place pour que les participants en perçoivent un comme plus attrayant. Conformément à l'idée de l'hypothèse du monde juste, une fois le résultat connu des observateurs, ils se sont persuadés que la personne qui avait reçu l'argent par hasard l'avait vraiment gagné après tout. De plus, lorsque le travailleur le moins attrayant était sélectionné pour le paiement, la performance de l'ensemble du groupe était dévaluée.

Comme pour de nombreux biais d'attribution qui ont été identifiés, ces croyances présentent des aspects positifs lorsqu'elles sont appliquées à nous-mêmes. Fox, Elder, Gater et amp Johnson (2010), par exemple, ont découvert qu'une adhésion plus forte aux croyances du monde juste par rapport à soi était liée à une plus grande estime de soi. Intuitivement, cela a du sens : si nous croyons que le monde est juste et qu'il nous rendra ce que nous y investissons, cela peut être édifiant. D'un autre côté, cependant, comme dans l'étude de Lerner (1965) ci-dessus, il peut aussi y avoir un inconvénient. Si nous croyons que le monde est juste, cela peut aussi conduire à croire que les bonnes choses arrivent aux bonnes personnes et les mauvaises choses arrivent aux mauvaises personnes. En d'autres termes, les gens obtiennent ce qu'ils méritent. Lorsque les gens sont dans des positions difficiles, l'hypothèse du monde juste peut amener d'autres à faire des attributions internes sur les causes de ces difficultés et à les blâmer pour leurs problèmes (Rubin & Peplau, 1973). Conformément à cela, Fox et ses collègues ont constaté qu'un plus grand accord avec les croyances du monde juste au sujet des autres était lié à des attitudes sociales plus dures et à une plus grande dérogation pour les victimes.

L'hypothèse du monde juste est souvent à l'œuvre lorsque les gens réagissent à la nouvelle d'un crime particulier en blâmant la victime, ou lorsqu'ils attribuent la responsabilité aux membres de groupes marginalisés, par exemple, aux sans-abri, pour les situations difficiles auxquelles ils sont confrontés. Le degré d'approbation des attributions du monde juste est également lié à des attitudes plus stigmatisantes envers les personnes atteintes de maladies mentales (Rüsch, Todd, Bodenhausen, & Corrigan, 2010). Ces points de vue, à leur tour, peuvent constituer un obstacle à l'empathie et à la compréhension des conditions sociales qui peuvent créer ces défis. Il a également été démontré que la croyance en un monde juste est en corrélation avec les attitudes méritocratiques, qui affirment que les gens atteignent leurs positions sociales sur la seule base du mérite. Par exemple, les personnes qui approuvent les déclarations du monde juste sont également plus susceptibles d'évaluer les personnes de statut élevé comme plus compétentes que les personnes de statut inférieur. De telles croyances sont à leur tour utilisées par certains individus pour justifier et maintenir l'inégalité et l'oppression (Oldmeadow & Fiske, 2007). Ici, donc, nous voyons des liens importants entre les biais d'attribution détenus par les individus et les inégalités sociales plus larges dans leurs communautés que ces biais contribuent à maintenir.

Les attributions qui blâment les victimes n'ont pas seulement le potentiel d'aider à renforcer le sentiment général des gens que le monde est un endroit juste, elles les aident également à se sentir plus à l'abri d'être eux-mêmes victimisés. Si, selon la logique de l'hypothèse du monde juste, les victimes sont de mauvaises personnes qui obtiennent ce qu'elles méritent, alors ceux qui se considèrent comme de bonnes personnes n'ont pas à affronter la possibilité menaçante qu'eux aussi pourraient être victimes de malheurs similaires. . Par conséquent, attribution défensive (par exemple, Shaver, 1970) se produit lorsque nous faisons des attributions qui nous défendent de l'idée que nous pourrions être la victime d'une issue malheureuse, et souvent aussi que nous pourrions être tenus pour responsables en tant que victime. En d'autres termes, les attributions des gens aux victimes sont motivées à la fois par l'évitement du préjudice (cela est peu susceptible de m'arriver) et l'évitement du blâme (si cela m'arrivait, je ne serais pas à blâmer). Si nous nous considérons comme plus semblables à la victime, nous sommes donc moins susceptibles de lui attribuer le blâme. Si, en revanche, nous nous identifions davantage à l'auteur, alors nos attributions de responsabilité envers la victime augmenteront (Burger, 1981).

Ce modèle d'attribution a manifestement des répercussions importantes dans les contextes juridiques. Par exemple, les attributions concernant les victimes de viol sont liées au degré d'identification des personnes à la victime par rapport à l'auteur, ce qui pourrait avoir des implications intéressantes pour les procédures de sélection du jury (Grubb & Harrower, 2009). En outre, les hommes sont moins susceptibles de faire des attributions défensives à propos des victimes de harcèlement sexuel que les femmes, quel que soit le sexe de la victime et de l'agresseur (par exemple, Smirles, 2004). Les attributions défensives peuvent également façonner les conflits du travail, par exemple, les demandes de dommages et intérêts pour les accidents du travail. Les victimes d'accidents du travail graves ont tendance à attribuer les accidents à des facteurs externes. En revanche, leurs collègues et superviseurs sont plus susceptibles d'attribuer les accidents à des facteurs internes à la victime (Salminen, 1992). Encore une fois, le rôle des attributions de responsabilité est clair ici. Il est dans l'intérêt des victimes de ne pas être tenues pour responsables, tout comme cela pourrait bien l'être pour les collègues ou les managers qui pourraient plutôt être dans la ligne de mire.

Points clés à retenir

  • Nos compétences d'attribution sont souvent « assez bonnes », mais pas parfaites. Nous montrons souvent des préjugés et commettons des erreurs dans nos attributions, bien qu'en général ces préjugés soient moins évidents chez les personnes issues de cultures collectivistes ou individualistes.
  • Parfois, nous accordons trop de poids aux facteurs internes, et pas assez aux facteurs situationnels, pour expliquer le comportement des autres.
  • Lorsque nous attribuons les causes à nos propres comportements, nous sommes plus susceptibles d'utiliser des attributions externes que lorsque nous expliquons les comportements des autres, en particulier si le comportement est indésirable.
  • Nous avons tendance à faire des attributions égoïstes qui aident à protéger notre estime de soi, par exemple, en faisant des attributions internes lorsque nous réussissons et externes lorsque nous échouons.
  • Nous montrons également souvent des biais de service de groupe où nous faisons des attributions plus favorables à propos de nos ingroups que de nos outgroups.
  • Nous montrons parfois des biais de blâme de la victime en raison de croyances en un monde juste et d'une tendance à faire des attributions défensives.

Exercices et pensée critique

  1. Décrivez une situation dans laquelle vous ou quelqu'un que vous connaissez avez commis une erreur d'attribution fondamentale. À quelles causes internes avez-vous attribué le comportement de l'autre personne ? Avec le recul, quelles causes externes de situation étaient probablement à l'œuvre ici ?
  2. Décrivez une fois où quelqu'un a commis l'erreur d'attribution fondamentale concernant l'un de vos comportements. Qu'avez-vous ressenti lorsqu'ils ont attribué vos actions à votre personnalité, par opposition à la situation, et pourquoi ?
  3. Pensez à un exemple où vous attribuez votre propre comportement à des facteurs externes, alors que vous expliquez le même comportement chez quelqu'un d'autre comme étant dû à ses qualités internes ? Pour quelles raisons avez-vous montré ici le biais acteur-observateur ?
  4. Identifiez quelques exemples d'attributions égoïstes et de service de groupe que vous avez vu récemment dans les médias. Quels types de comportements étaient impliqués et pourquoi pensez-vous que les individus impliqués ont fait ces attributions ?
  5. À votre avis, à quels groupes des communautés dans lesquelles vous vivez-vous le plus souvent des attributions de blâme des victimes à propos de leurs comportements et de leurs résultats ? Quelles conséquences pensez-vous que ces attributions ont pour ces groupes ? À votre avis, que ressentent les membres individuels du groupe lorsque les autres les blâment pour les défis auxquels ils sont confrontés ?

Les références

Allison, S.T., & Messick, D.M. (1985). L'erreur d'attribution de groupe. Journal de psychologie sociale expérimentale, 21 (6), 563-579.

Baumeister, R.F., Stillwell, A., & amp Wotman, S.R. (1990). Récits de victimes et d'auteurs de conflits interpersonnels : récits autobiographiques sur la colère. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 59(5), 994-1005. doi:10.1037/0022-3514.59.5.994

Burger, J.M. (1981). Les biais motivationnels dans l'attribution de la responsabilité d'un accident : une méta-analyse de l'hypothèse de l'attribution défensive. Bulletin psychologique, 90(3), 496-512. doi:10.1037/0033-2909.90.3.496

Choi, I., Nisbett, R. E., Norenzayan, A. (1999) Attribution causale à travers les cultures : Variation et universalité. Bulletin psychologique, 125, 47-63. doi: 10.1037/0033-2909.125.1.47

Fincham, F.D., & Jaspers, J.M. (1980). Attribution de responsabilité : De l'homme scientifique à l'homme juriste. Dans L. K. Berkowitz (éd.), Avancées en psychologie sociale expérimentale, 13, 81-138.

Fiske, S.T. (2003). Êtres sociaux. Hoboken, NJ : John Wiley & Sons.

Fox, C. L., Elder, T., Gater, J., Johnson, E. (2010). L'association entre les croyances des adolescents dans un monde juste et leurs attitudes envers les victimes d'intimidation. British Journal of Educational Psychology, 80 (2), 183-198. doi: 10.1348/000709909X479105

Geeraert, N., Yzerbyt, V. Y., Corneille, O., & Wigboldus, D. (2004). Le retour du dispositionnalisme : Sur les conséquences linguistiques de la suppression dispositionnelle. Journal de psychologie sociale expérimentale, 40(2), 264–272

Gilbert, D.T. (éd.). (1989). Penser les autres à la légère : composants automatiques du processus d'inférence sociale. New York, NY : Guilford Press.

Grubb, A., & Harrower, J. (2009). Comprendre l'attribution du blâme dans les cas de viol : une analyse du sexe des participants, du type de viol et de la similarité perçue avec la victime. Journal de l'agression sexuelle, 15(1), 63-81. doi:10.1080/1355260802641649

Hamill, R., Wilson, T.D., et Nisbett, R.E. (1980). Insensibilité au biais de l'échantillon : généralisation à partir de cas atypiques. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale , 39 (4), 578-589. doi:10.1037/0022-3514.39.4.578

Heine, S.J., & Lehman, D.R. (1997). La construction culturelle de l'auto-amélioration : un examen des préjugés au service du groupe. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 72(6), 1268-1283. doi:10.1037/0022-3514.72.6.1268

Hong, Y.-Y., Morris, M. W., Chiu, C.-Y., & Benet-Martínez, V. (2000). Esprits multiculturels : Une approche constructiviste dynamique de la culture et de la cognition. Psychologue américain, 55 ans(7), 709–720.

Ji, L., Peng, K. et Nisbett, R. E. (2000). Culture, contrôle et perception des relations dans l'environnement. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 78(5), 943-955. doi:10.1037/0022-3514.78.5.943

Kammer, D. (1982). Différences dans les attributions de traits à soi et à un ami : intensité sans confusion due à la variabilité. Rapports psychologiques, 51(1), 99-102. doi:10.2466/pr0.1982.51.1.99

Lerner, M.J. (1965). Évaluation de la performance en fonction de la récompense et de l'attractivité de l'interprète. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 1, 355-360.

Lerner, M.J. (1980). La croyance en un monde juste : une illusion fondamentale. New York, NY : Plénum.

Lewis, R.S., Goto, S.G., & Kong, L.L. (2008). Culture et contexte : différences entre les États-Unis d'Asie de l'Est et les États-Unis d'Europe dans les potentiels liés aux événements de PPP et l'auto-interprétation. Bulletin de personnalité et de psychologie sociale , 34 (5), 623-634. doi:10.1177/0146167207313731

Maddux, W. W., & Yuki, M. (2006). L'« Effet d'ondulation » : Différences culturelles dans les perceptions des conséquences des événements. Bulletin de personnalité et de psychologie sociale , 32 (5), 669-683. doi:10.1177/0146167205283840

Malle, B.F. (2006). L'asymétrie acteur-observateur dans l'attribution : une méta-analyse (surprenante). Bulletin psychologique, 132(6), 895–919.

Masuda, T., et Nisbett, R.E. (2001). Assister de manière holistique par rapport à analytique : comparer la sensibilité au contexte des Japonais et des Américains. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 81(5), 922–934.

Mezulis, A.H., Abramson, L.Y., Hyde, J.S., & Hankin, B.L. (2004). Existe-t-il un biais de positivité universel dans les attributions ? Une revue méta-analytique des différences individuelles, développementales et culturelles dans le biais d'attribution égoïste. Bulletin psychologique, 130(5), 711–747.

Miller, J.G. (1984). Culture et développement de l'explication sociale quotidienne. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 46(5), 961–978.

Morris, M.W., & Peng, K. (1994). Culture et cause : attributions américaines et chinoises pour les événements sociaux et physiques. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 67(6), 949-971. doi:10.1037/0022-3514.67.6.949

Newman, L.S., & Uleman, J.S. (1989). Inférence spontanée de traits. Dans J.S. Uleman & J.A. Bargh (Eds.), Pensée involontaire (pp. 155-188). New York, NY : Guilford Press.

Nisbett, R.E. (2003). La géographie de la pensée. New York, NY : Simon & Schuster Inc.

Nisbett, R.E., Caputo, C., Legant, P., & Marecek, J. (1973). Comportement vu par l'acteur et vu par l'observateur. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 27(2), 154–164

Oldmeadow, J., & Fiske, S.T. (2007).Idéologies justifiant le système statut modéré = stéréotypes de compétence : rôles pour la croyance en un monde juste et orientation vers la domination sociale. Journal européen de psychologie sociale, 37(6), 1135-1148. doi:10.1002/ejsp.428

Pinker, S. (2011). Les meilleurs anges de notre nature : pourquoi la violence a diminué . New York, NY, États-Unis : Viking.

Pronin, E., Lin, D.Y., & amp Ross, L. (2002). L'angle mort des préjugés : perceptions des préjugés en soi par rapport aux autres. Bulletin de personnalité et de psychologie sociale, 28(3), 369–381.

Rubin Z., & Peplau LA (1973). Croyance en un monde juste et réactions à un autre sort : une étude des participants à la loterie nationale du repêchage. Journal des questions sociales, 29, 73–93.

Rüsch, N., Todd, A.R., Bodenhausen, G.V., & Corrigan, P.W. (2010). Les personnes atteintes de maladie mentale méritent-elles ce qu'elles reçoivent? Liens entre les visions du monde méritocratiques et la stigmatisation implicite ou explicite. Archives européennes de psychiatrie et de neurosciences cliniques,260(8), 617-625. doi:10.1007/s00406-010-0111-4

Salminen, S. (1992). Hypothèse d'attribution défensive et accidents du travail graves. Rapports psychologiques, 70(3, Pt 2), 1195-1199. doi:10.2466/PR0.70.4.1195-1199

Shaver, K.G. (1970). Attribution défensive : Effets de la gravité et de la pertinence sur la responsabilité attribuée à un accident. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 14 (2), 101-113. doi: 10.1037/h00028777

Skitka, L.J., Mullen, E., Griffin, T., Hutchinson, S. et Chamberlin, B. (2002). Dispositions, scripts, ou correction motivée ? Comprendre les différences idéologiques dans les explications des problèmes sociaux. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 83(2), 470–487.

Smirles, K. (2004). Attributions de responsabilité dans les cas de harcèlement sexuel : la personne et la situation. Journal de psychologie sociale appliquée, 34(2), 342-365. doi: 10.1111/j.1559-1816.2004.tb02551.x

Taylor, S.E., & Fiske, S.T. (1975). Point de vue et perceptions de la causalité. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 32(3), 439–445.

Taylor, D.M., & Doria, J.R. (1981). Biais égoïste et de service de groupe dans l'attribution. Le Journal de psychologie sociale, 113 (2), 201-211.

Trope, Y., & Alfieri, T. (1997). Effort et flexibilité des processus de jugement dispositionnel. Journal de la personnalité et de la psychologie sociale, 73(4), 662–674.

Uleman, J.S., Blader, S.L., & Todorov, A. (Eds.). (2005). Impressions implicites. New York, NY : Oxford University Press.


Taux typiques d'erreurs « anodines » ? - Psychologie

« Répétez un mensonge assez souvent et il devient la vérité », est une loi de propagande souvent attribuée au nazi Joseph Goebbels. Parmi les psychologues, quelque chose comme celui-ci est connu sous le nom d'effet "illusion de vérité". Voici comment fonctionne une expérience typique sur l'effet : les participants évaluent à quel point les éléments de trivia sont vrais, des choses comme "Un pruneau est une prune séchée". Parfois, ces éléments sont vrais (comme celui-là), mais parfois les participants voient une version parallèle qui n'est pas vraie (quelque chose comme "Une datte est une prune séchée").

Après une pause – de quelques minutes voire plusieurs semaines – les participants refont la procédure, mais cette fois, certains des éléments qu'ils notent sont nouveaux, et d'autres qu'ils ont vus auparavant lors de la première phase. La principale conclusion est que les gens ont tendance à évaluer les éléments qu'ils ont vus auparavant comme étant plus susceptibles d'être vrais, qu'ils soient vrais ou non, et apparemment pour la seule raison qu'ils sont plus familiers.

Ainsi, ici, capturé dans le laboratoire, semble être la source du dicton selon lequel si vous répétez un mensonge assez souvent, il devient la vérité. Et si vous regardez autour de vous, vous pouvez commencer à penser que tout le monde, des annonceurs aux politiciens, profite de cette faiblesse de la psychologie humaine.

Mais un effet fiable en laboratoire n'est pas nécessairement un effet important sur les croyances des gens dans le monde réel. Si vous pouviez vraiment rendre un mensonge vrai par la répétition, il n'y aurait pas besoin de toutes les autres techniques de persuasion.

L'« illusion de vérité » peut être une arme dangereuse entre les mains d'un propagandiste comme Joseph Goebbels (Crédit : Getty Images)

Un obstacle est ce que vous savez déjà. Même si un mensonge semble plausible, pourquoi voudriez-vous mettre ce que vous savez de côté simplement parce que vous avez entendu le mensonge à plusieurs reprises ?

Récemment, une équipe dirigée par Lisa Fazio de l'Université Vanderbilt a entrepris de tester comment l'effet d'illusion de vérité interagit avec nos connaissances antérieures. Cela affecterait-il nos connaissances existantes? Ils ont utilisé des énoncés vrais et faux, mais ont également divisé leurs éléments en fonction de la probabilité que les participants connaissaient la vérité (ainsi « L'océan Pacifique est le plus grand océan de la Terre » est un exemple d'éléments « connus », qui se trouve être vrai, et "L'océan Atlantique est le plus grand océan de la Terre" est un élément faux, pour lequel les gens sont susceptibles de connaître la vérité réelle).

Leurs résultats montrent que l'effet d'illusion de vérité a fonctionné aussi fortement pour les éléments connus que pour les éléments inconnus, suggérant que la connaissance préalable n'empêchera pas la répétition d'influencer nos jugements de plausibilité.

Pour couvrir toutes les bases, les chercheurs ont réalisé une étude dans laquelle les participants ont été invités à évaluer dans quelle mesure chaque affirmation semblait vraie sur une échelle de six points, et une autre dans laquelle ils ont simplement classé chaque fait comme « vrai » ou « faux ». La répétition a poussé l'élément moyen vers le haut de l'échelle de six points et a augmenté les chances qu'un énoncé soit classé comme vrai. Pour les déclarations qui étaient en fait des faits ou de la fiction, connus ou inconnus, la répétition les rendait toutes plus crédibles.

La répétition peut même rendre les mensonges connus plus crédibles (Crédit : Alamy)

Au début, cela ressemble à une mauvaise nouvelle pour la rationalité humaine, mais – et je ne saurais trop insister là-dessus – lorsque vous interprètez la science psychologique, vous devez regarder les chiffres réels.

Ce que Fazio et ses collègues ont réellement découvert, c'est que la plus grande influence sur le fait qu'une déclaration était jugée vraie était. si c'était vraiment vrai. L'effet de répétition ne pouvait pas masquer la vérité. Avec ou sans répétition, les gens étaient encore plus susceptibles de croire les faits réels que les mensonges.

Cela montre quelque chose de fondamental sur la façon dont nous mettons à jour nos croyances - la répétition a le pouvoir de rendre les choses plus vraies, même lorsque nous savons différemment, mais elle ne l'emporte pas sur cette connaissance.

La question suivante doit être, pourquoi cela pourrait-il être? La réponse est liée à l'effort qu'il faut pour être rigoureusement logique à propos de chaque information que vous entendez. Si chaque fois que vous entendiez quelque chose, vous l'évaluiez par rapport à tout ce que vous saviez déjà, vous penseriez toujours au petit-déjeuner à l'heure du souper. Parce que nous devons porter des jugements rapides, nous adoptons des raccourcis – des heuristiques qui ont plus souvent raison que tort. Se fier à la fréquence à laquelle vous avez entendu quelque chose pour juger de la véracité de quelque chose n'est qu'une stratégie. Tout univers où la vérité se répète plus souvent que les mensonges, même si seulement 51% contre 49% sera un univers où c'est une règle rapide et sale pour juger des faits.

L'illusion de la vérité n'est pas inévitable - lorsque nous sommes armés de connaissances, nous pouvons y résister (Crédit : Getty Images)

Si la répétition était la seule chose qui influençait ce que nous pensions, nous serions en difficulté, mais ce n'est pas le cas. Nous pouvons tous utiliser des pouvoirs de raisonnement plus étendus, mais nous devons reconnaître qu'ils sont une ressource limitée. Nos esprits sont en proie à l'effet d'illusion de vérité parce que notre instinct est d'utiliser des raccourcis pour juger de la plausibilité de quelque chose. Souvent cela fonctionne. Parfois, c'est trompeur.

Une fois que nous connaissons l'effet, nous pouvons nous en prémunir. Une partie de cela consiste à vérifier pourquoi nous croyons ce que nous faisons - si quelque chose semble plausible, est-ce parce que c'est vraiment vrai, ou nous a-t-on simplement répété cela à plusieurs reprises ? C'est pourquoi les érudits sont si fous de fournir des références - afin que nous puissions suivre l'origine de n'importe quelle revendication, plutôt que d'avoir à le croire.

Mais une partie de la protection contre l'illusion est l'obligation qu'elle nous impose d'arrêter de répéter des mensonges. Nous vivons dans un monde où les faits comptent et devraient compter. Si vous répétez des choses sans vous soucier de vérifier si elles sont vraies, vous contribuez à créer un monde où les mensonges et la vérité sont plus faciles à confondre. Alors, s'il vous plaît, réfléchissez avant de répéter.

L'ebook de Tom Stafford sur quand et comment un argument rationnel peut changer les esprits est maintenant disponible. Si vous avez un phénomène psychologique quotidien que vous aimeriez voir écrit dans ces colonnes, veuillez contacter @tomstafford sur Twitter, ou [email protected]

Rejoignez plus de 700 000 futurs fans en nous aimant sur Facebook, ou suivez-nous sur Twitter, Google+, LinkedIn et Instagram.


Erreurs et biais qui influencent l'évaluation des performances

Étant donné que le jugement humain est trop souvent soumis à l'influence de préjugés, de préjugés et d'autres influences subjectives et étrangères, le problème d'obtenir des évaluations objectives et précises non colorées par ces influences est extrêmement difficile. Guilford (1954) a classé les différents types d'erreurs constantes susceptibles de se produire dans le processus d'évaluation et suggère certaines précautions qui peuvent être prises. Les erreurs constantes sont celles qui résultent d'un certain biais systématique de la part de l'évaluateur et sont généralement un peu plus faciles à gérer que les erreurs de l'évaluateur qui ne sont pas systématiques ou aléatoires.

1. Erreurs de clémence :

Chaque évaluateur a tendance à avoir son propre ensemble de normes ou cadre de référence qu'il utilise pour porter des jugements d'évaluation des performances. L'un des problèmes majeurs est d'assimiler les différents évaluateurs aux différences de leurs normes afin que leurs évaluations puissent être comparées.

Certains évaluateurs peuvent être décrits comme étant généralement « faciles » ou indulgents, tandis que d'autres peuvent être classés comme « difficiles » ou sévères dans leurs jugements ou leurs évaluations. Lorsqu'un évaluateur est trop sévère, on dit qu'il commet une erreur de clémence négative, tandis que les évaluateurs faciles font l'erreur de clémence positive. Le diagramme suivant illustre la répartition des notes que l'on peut obtenir de deux évaluateurs différents, l'un trop indulgent et l'autre trop sévère.

Les systèmes de notation peuvent être conçus de plusieurs manières pour éviter l'erreur de clémence. La première méthode consiste à définir clairement les catégories ou “points d'ancrage” utilisés sur l'échelle. Par exemple, si nous demandions aux superviseurs de classer leurs subordonnés sur la « compétence totale », nous pourrions utiliser l'une des deux échelles ci-dessous.

L'échelle A n'a pas d'ancrage ou de points de référence que l'évaluateur peut utiliser comme guide qu'il doit établir lui-même. Le risque est que différents évaluateurs définissent les points différemment. Avec l'échelle B, un certain nombre de points ont été définis pour l'évaluateur, avec la probabilité de réduire le problème. Ces points d'ancrage ne résolvent pas complètement le problème de la clémence, car un évaluateur "faible" peut être un autre évaluateur "moyen". Cependant, l'échelle verbale introduit la possibilité d'un cadre de référence commun.

Une procédure d'ancrage qui est potentiellement plus efficace que celle donnée à l'échelle B est connue sous le nom de méthode « de l'homme-clé ». L'une des méthodes les plus utilisées pour lutter contre l'erreur de clémence consiste à utiliser la technique de distribution forcée. Il s'agit d'une procédure qui oblige l'évaluateur à classer une certaine proportion de ses réponses dans différentes catégories. Une telle distribution est illustrée à la figure 7.1.

Exiger de tous les évaluateurs qu'ils adhèrent à une distribution standard en termes de nombre de personnes qui doivent être affectées à chaque catégorie est une méthode efficace pour éviter les erreurs de clémence. Cependant, cela amène souvent les évaluateurs à devenir légèrement mécontents d'être contraints à un modèle de réponse aussi strict. Cela prend aussi beaucoup plus de temps car il faut veiller à avoir le bon numéro dans chaque catégorie.

2. L'effet de halo:

L'erreur de halo est une tendance à laisser notre évaluation d'un individu sur un trait influence notre évaluation de cette personne sur d'autres traits spécifiques. Par conséquent, si nous estimions que le travailleur X était un employé de premier ordre à un égard, nous pourrions avoir tendance à le noter très haut sur tous les traits, même s'il peut être plutôt médiocre sur certains.

Il s'agit d'un type d'erreur très courant et également très difficile à corriger. Symonds (1925) a suggéré qu'il est plus susceptible de se produire avec les traits suivants :

1. Caractéristiques difficiles à observer

3. Caractéristiques pas faciles à définir

4. Traits impliquant des réactions interpersonnelles

3. Erreurs de notation logique:

Cette erreur est assez similaire à l'erreur de halo. Dans l'erreur de halo, l'évaluateur laisse involontairement son jugement sur certains traits être influencé par son évaluation de l'individu sur d'autres traits. Une erreur logique implique un évaluateur qui a tendance à donner à une personne un score élevé sur un trait spécifique simplement parce qu'il pense que l'individu possède beaucoup d'un deuxième trait spécifique et qu'il pense que les deux traits sont logiquement liés. Lorsqu'un évaluateur a tendance à surestimer la véritable relation entre les traits, il commet probablement cette erreur d'évaluation.

4. Erreurs de contraste et de similarité :

L'erreur de contraste est un type de biais assez intéressant. Il fait référence à une tendance générale de la part d'un évaluateur à juger les autres d'un marin à l'opposé de la manière dont il se perçoit lui-même. S'il se perçoit comme étant très honnête, par exemple, sa tendance serait de donner aux autres une note légèrement inférieure à la normale sur la dimension "honnêteté".

Le contraire d'une erreur de contraste, que l'on pourrait appeler une erreur de similitude, est que l'évaluateur évalue les autres de la même manière qu'il se perçoit lui-même. Une illustration de ceci serait un évaluateur, se sentant très honnête, qui attribue également une grande honnêteté à tous les autres individus. En d'autres termes, les évaluateurs devraient être formés pour évaluer les autres et non eux-mêmes.

5. Erreurs de tendance centrale :

Certains juges ou évaluateurs sont souvent très réticents à porter des jugements extrêmes sur d'autres personnes. Cette réticence se traduit par leur tendance à ne pas utiliser les scores d'échelle extrêmes sur l'instrument d'évaluation. Ceci, à son tour, entraîne un changement de forme substantiel dans la distribution des scores pour cet évaluateur, comme le montre la figure 7.2. A noter que la dispersion (variabilité) des jugements est bien moindre pour l'évaluateur faisant une erreur de tendance centrale. Ce type d'erreur entraîne donc une restriction de la plage des scores des critères, un artefact qui peut avoir un effet sur les coefficients de validité ultérieurs. L'un des meilleurs moyens d'éviter cette erreur est d'utiliser le système de distribution forcée discuté précédemment.

6. Erreurs de proximité :

La dernière erreur que nous considérerons provient généralement de la manière dont les différents articles ont été placés ou commandés sur le formulaire d'évaluation. Parfois appelée « effet de commande », cette erreur illustre l'influence que les éléments environnants ont sur la note que l'on donne à une personne sur un élément particulier.

Si l'élément précédent était un trait pour lequel l'individu a reçu une note très favorable, l'évaluateur peut avoir tendance à laisser la réponse favorable « définir » se reporter à l'élément suivant de la liste. Le résultat sera une note sur l'élément suivant légèrement plus élevée que ce qui pourrait être autrement donné. Il y a toujours la possibilité que la réaction inverse se produise. Si les éléments précédents portaient sur des traits pour lesquels le travailleur était généralement bien noté, lorsque l'évaluateur parvient à un trait dans lequel le travailleur ne mérite vraiment qu'un classement « modéré », il peut donner un score plutôt défavorable simplement à cause de la effet de contraste des éléments précédents.

La procédure la plus courante pour minimiser l'erreur de proximité consiste à avoir plusieurs formes différentes de l'échelle d'évaluation, avec les éléments dans un ordre différent sur chaque forme. Malheureusement, lorsque le nombre d'articles devient important, le contrôle systématique de l'ordre des articles devient extrêmement complexe et difficile dans la plupart des situations pratiques. La pratique de Com­mon pour éviter cette erreur se limite généralement à la construction de deux formulaires seulement, les éléments étant attribués à chaque formulaire à l'aide d'un tableau de nombres aléatoires.


ENCOURAGER OU DÉCOUVRIR LES ERREURS EN CLASSE

Il n'est pas clair à quel point le souci d'éviter les erreurs a été important dans l'élaboration des stratégies d'enseignement américaines. Il est extrêmement difficile d'obtenir des données précises sur quoi et comment les enseignants enseignent, et encore moins de manipuler cet enseignement d'une manière qui permettrait de faire des déductions sûres. Cependant, Stevenson & Stigler (1994, voir aussi Stigler & Hiebert 2009) et leurs collègues ont mené une étude historique dans laquelle ils ont pu filmer des cours de mathématiques dans des classes de mathématiques de 8e année dans divers pays, dont les États-Unis, Taïwan, la Chine et Japon. Le plus intéressant, étant donné que le Japon dépasse de loin les États-Unis dans les scores en mathématiques, est la différence frappante dans les méthodes d'enseignement utilisées dans ces deux pays. Bien qu'il puisse y avoir de nombreuses autres raisons pour les différences dans les scores en mathématiques, une différence très importante est de savoir si les enseignants s'impliquent ou non dans les erreurs des élèves. Des cassettes vidéo montrent qu'aux États-Unis, des procédures établies pour résoudre certains types de problèmes sont explicitement enseignées. Ces procédures correctes sont répétées et les erreurs accentuées sont évitées ou ignorées. Les élèves ne sont pas passifs dans les classes américaines. Un enseignant peut demander à l'élève de participer à la répétition, par exemple, d'une procédure d'emprunt lors de la soustraction. Lorsque vous posez une question telle que « Pouvez-vous soustraire 9 de 5 ? » pour inciter les élèves à répondre : « Non, vous devez emprunter pour faire le 5 un 15 », l'enseignant peut même ne pas reconnaître l'enfant déviant qui dit : « Oui. C'est moins 4.". Si la réponse ne correspond pas à la procédure exercée, elle n'est pas renforcée. Les erreurs (ainsi que les réponses correctes déviantes) ne sont ni punies ni discutées mais sont ignorées. Des éloges sont donnés, mais seulement pour la réponse « correcte ».

Comme Stevenson & Stigler (1994) l'ont souligné, la louange limite la discussion et sert principalement à renforcer le rôle de l'enseignant en tant qu'autorité qui récompense. Il ne permet pas aux élèves de penser, de critiquer, de reconsidérer, d'évaluer et d'explorer leurs propres processus de pensée. En revanche, au Japon, les éloges sont rarement donnés. Là, la norme est une discussion approfondie des erreurs, y compris les raisons de celles-ci et les façons dont elles peuvent sembler plausibles mais conduisent néanmoins à la mauvaise réponse, ainsi qu'une discussion sur la voie et les raisons de la bonne réponse. Une telle discussion approfondie des processus de pensée sous-jacents aux erreurs réelles et potentielles encourage les approches exploratoires par les étudiants.

Au lieu de commencer par un travail en classe et une explication dirigés par l'enseignant, les étudiants japonais essaient d'abord de résoudre des problèmes par eux-mêmes, un processus qui est susceptible d'être rempli de faux départs. Ce n'est qu'après ces tentatives (généralement infructueuses) des élèves qu'une discussion dirigée par l'enseignant, impliquant les élèves de manière interactive et ciblant les efforts initiaux des élèves et les principes mathématiques de base, a lieu. On s'attend à ce que les étudiants se battent et fassent des erreurs, dans la mesure où ils disposent rarement d'une procédure fluide leur permettant de résoudre les problèmes.On ne s'attend pas non plus à ce que les élèves trouvent le processus d'apprentissage facile. Mais le temps passé à lutter seul pour trouver une solution est considéré comme une partie cruciale du processus d'apprentissage, tout comme la discussion avec la classe lorsqu'elle se réunit à nouveau pour partager les méthodes, décrire les difficultés et les pièges ainsi que les idées, et de fournir un retour d'information sur les principes en jeu ainsi que sur les solutions.

Comme le notent Stevenson & Stigler (1994, p. 193), « Peut-être à cause de la forte influence de l'enseignement comportementaliste, qui dit que les conditions doivent être organisées de manière à ce que l'apprenant évite les erreurs et ne fasse qu'une réponse renforçable, les enseignants américains accordent peu d'importance à la utilisation constructive des erreurs comme technique d'enseignement. Apprendre ce qui ne va pas peut accélérer la compréhension des raisons pour lesquelles les bonnes procédures sont appropriées, mais les erreurs peuvent également être interprétées comme un échec. Et les Américains, réticents à ce que de telles interprétations soient faites de la performance de leurs enfants, s'efforcent d'éviter les situations où cela pourrait se produire.

L'approche japonaise d'apprentissage actif reflète bien les idées fondamentales d'une approche d'apprentissage à partir des erreurs. S'engager avec des erreurs est difficile, mais la difficulté peut être souhaitable pour l'apprentissage (Bjork 2012). En comparaison avec les approches qui mettent l'accent sur l'évitement des erreurs, rendre la formation plus difficile en autorisant les faux départs et les erreurs suivies de commentaires, de discussions et de corrections peut finalement conduire à un transfert de compétences meilleur et plus flexible vers des situations critiques ultérieures.


Des erreurs de diagnostic se produisent

Le risque d'obtenir un diagnostic médical erroné pourrait être plus grand que vous ne le pensez. Une étude récente a révélé que les erreurs de diagnostic peuvent affecter jusqu'à 12 millions d'adultes américains, soit un sur 20. La moitié de ces erreurs sont potentiellement préjudiciables, selon les auteurs de l'étude. « Vous avez de bonnes chances d'être mal diagnostiqué si vous souffrez d'une maladie très rare ou d'une maladie très courante qui se présente de manière non spécifique ou atypique », déclare Mark Graber, MD, fondateur et président de la Society to Improve Diagnosis in Medicine. , qui n'a pas participé à l'étude.

Voici 10 conditions qui sont souvent manquées ou confondues avec autre chose.


Où ce biais se produit

Le laboratoire de décision

Le Decision Lab est un groupe de réflexion axé sur la création d'un impact positif dans les secteurs public et privé en appliquant les sciences du comportement.

Nous avons pour mission de démocratiser les sciences du comportement.

Si vous avez déjà été étudiant à l'université, vous savez probablement qu'il existe certains stéréotypes attachés à différentes majeures. Par exemple, les étudiants en ingénierie sont souvent considérés comme travailleurs mais arrogants, les étudiants en affaires sont stéréotypés preppy et distants, et les étudiants en arts sont catalogués comme des activistes avec un sens de la mode avant-gardiste. Bien sûr, ces stéréotypes sont de larges généralisations, qui sont souvent loin de la réalité. Pourtant, ils sont fréquemment utilisés pour faire des projections sur la façon dont les individus pourraient agir.

Daniel Kahneman et Amos Tversky ont mené une fois une étude où les participants ont reçu un croquis de personnalité d'un étudiant diplômé fictif appelé Tom W. On leur a donné une liste de neuf domaines d'études supérieures et on leur a dit de les classer par ordre de probabilité que c'est le domaine dans lequel Tom W. poursuit ses études. Au moment où cette étude a été menée, beaucoup plus d'étudiants étaient inscrits en éducation et en sciences humaines qu'en informatique. Cependant, 95% des participants ont déclaré qu'il était plus probable que Tom W. étudiait l'informatique que l'éducation ou les sciences humaines. Leurs prédictions étaient basées uniquement sur l'esquisse de la personnalité - les informations d'individuation - au mépris total des informations sur le taux de base. 1

Même si cette personne de votre cours au choix d'histoire peut ressembler et agir comme un étudiant en médecine stéréotypé, les chances qu'elle étudie réellement la médecine sont très faibles, car il n'y a généralement qu'une centaine de personnes dans ce programme, par rapport aux milliers d'étudiants inscrits dans d'autres facultés, comme la gestion ou les sciences. Bien qu'il puisse être facile de porter ce genre de jugements instantanés sur les personnes, nous ne pouvons pas laisser des informations spécifiques effacer complètement les informations sur le taux de base.

Le laboratoire de décision

Le Decision Lab est un groupe de réflexion axé sur la création d'un impact positif dans les secteurs public et privé en appliquant les sciences du comportement.

Nous avons pour mission de démocratiser les sciences du comportement.

Biais associés


Taux typiques d'erreurs « anodines » ? - Psychologie

Cependant, tous les problèmes ne sont pas résolus avec succès. Quels défis nous empêchent de résoudre un problème avec succès ? Albert Einstein a dit un jour : « La folie, c'est faire la même chose encore et encore et s'attendre à un résultat différent. Imaginez une personne dans une pièce qui a quatre portes. Une porte qui a toujours été ouverte dans le passé est maintenant verrouillée. La personne, habituée à sortir de la pièce par cette porte particulière, continue d'essayer de sortir par la même porte même si les trois autres portes sont ouvertes. La personne est coincée, mais elle a juste besoin d'aller vers une autre porte, au lieu d'essayer de sortir par la porte verrouillée. UNE ensemble mental C'est là que vous persistez à aborder un problème d'une manière qui a fonctionné dans le passé mais qui ne fonctionne clairement pas maintenant.

Fixité fonctionnelle est un type d'ensemble mental où vous ne pouvez pas percevoir un objet utilisé pour autre chose que ce pour quoi il a été conçu. Duncker (1945) a mené des recherches fondamentales sur la fixité fonctionnelle. Il a créé une expérience dans laquelle les participants ont reçu une bougie, un livre d'allumettes et une boîte de punaises. On leur a demandé d'utiliser ces objets pour fixer la bougie au mur afin qu'elle ne coule pas de cire sur le tableau ci-dessous. Les participants devaient utiliser la fixité fonctionnelle pour résoudre le problème (Figure 1). Au cours de la mission Apollo 13 vers la lune, les ingénieurs de la NASA à Mission Control ont dû surmonter la fixité fonctionnelle pour sauver la vie des astronautes à bord du vaisseau spatial. Une explosion dans un module du vaisseau spatial a endommagé plusieurs systèmes. Les astronautes risquaient d'être empoisonnés par l'augmentation des niveaux de dioxyde de carbone en raison de problèmes avec les filtres à dioxyde de carbone. Les ingénieurs ont trouvé un moyen pour les astronautes d'utiliser des sacs en plastique de rechange, du ruban adhésif et des tuyaux d'air pour créer un filtre à air de fortune, ce qui a sauvé la vie des astronautes.

Figure 1. Dans l'étude classique de Duncker, les participants ont reçu les trois objets du panneau supérieur et ont été invités à résoudre le problème. La solution est indiquée dans la partie inférieure.

Lien vers l'apprentissage

Regarde ça Apollo 13 scène où le

groupe d'ingénieurs de la NASA sont chargés de surmonter la fixité fonctionnelle.

Les chercheurs ont étudié si la fixité fonctionnelle est affectée par la culture. Dans une expérience, des individus du groupe Shuar en Équateur ont été invités à utiliser un objet dans un but autre que celui pour lequel l'objet était initialement destiné. Par exemple, on a raconté aux participants une histoire sur un ours et un lapin qui étaient séparés par une rivière et on leur a demandé de choisir parmi divers objets, notamment une cuillère, une tasse, des gommes, etc., pour aider les animaux. La cuillère était le seul objet assez long pour enjamber la rivière imaginaire, mais si la cuillère était présentée d'une manière qui reflétait son utilisation normale, il fallait plus de temps aux participants pour choisir la cuillère pour résoudre le problème. (Allemand & amp Barrett, 2005). Les chercheurs ont voulu savoir si l'exposition à des outils hautement spécialisés, comme cela se produit chez les individus dans les pays industrialisés, affecte leur capacité à transcender la fixité fonctionnelle. Il a été déterminé que la fixité fonctionnelle est expérimentée dans les cultures industrialisées et non industrialisées (German & Barrett, 2005).

Essayez-le

Afin de prendre de bonnes décisions, nous utilisons nos connaissances et notre raisonnement. Souvent, cette connaissance et ce raisonnement sont sains et solides. Parfois, cependant, nous sommes influencés par des préjugés ou par d'autres qui manipulent une situation. Par exemple, disons que vous et trois de vos amis vouliez louer une maison et aviez un budget cible combiné de 1 600 $. L'agent immobilier ne vous montre que des maisons très délabrées à 1 600 $, puis vous montre une très belle maison à 2 000 $. Pourriez-vous demander à chaque personne de payer plus de loyer pour obtenir la maison de 2 000 $ ? Pourquoi l'agent immobilier vous montrerait-il les maisons délabrées et la belle maison ? L'agent immobilier peut contester votre biais d'ancrage. Un biais d'ancrage se produit lorsque vous vous concentrez sur un élément d'information lorsque vous prenez une décision ou résolvez un problème. Dans ce cas, vous êtes tellement concentré sur le montant d'argent que vous êtes prêt à dépenser que vous ne savez peut-être pas quels types de maisons sont disponibles à ce prix.

Les biais de confirmation est la tendance à se concentrer sur des informations qui confirment vos croyances existantes. Par exemple, si vous pensez que votre professeur n'est pas très gentil, vous remarquez tous les cas de comportement grossier manifesté par le professeur tout en ignorant les innombrables interactions agréables dans lesquelles il est impliqué quotidiennement. Ce biais prouve que les premières impressions comptent et que nous avons tendance à rechercher des informations pour confirmer nos jugements initiaux sur les autres.

Regarde ça

Regardez cette vidéo de Big Think pour en savoir plus sur le biais de confirmation.

Biais rétrospectif vous porte à croire que l'événement que vous venez de vivre était prévisible, même s'il ne l'était pas vraiment. En d'autres termes, vous saviez depuis le début que les choses se passeraient comme elles l'ont fait. Biais représentatif décrit une mauvaise façon de penser, dans laquelle vous stéréotypez involontairement quelqu'un ou quelque chose, par exemple, vous pouvez supposer que vos professeurs passent leur temps libre à lire des livres et à s'engager dans une conversation intellectuelle, parce que l'idée qu'ils passent leur temps à jouer au volley-ball ou à visiter un divertissement park ne correspond pas à vos stéréotypes de professeurs.

Finalement, le disponibilité heuristique est une heuristique dans laquelle vous prenez une décision sur la base d'un exemple, d'une information ou d'une expérience récente qui vous est facilement accessible, même si ce n'est peut-être pas le meilleur exemple pour éclairer votre décision. Pour utiliser un exemple courant, devineriez-vous qu'il y a plus de meurtres ou plus de suicides en Amérique chaque année ? Lorsqu'on leur pose la question, la plupart des gens pensent qu'il y a plus de meurtres. En vérité, il y a deux fois plus de suicides que de meurtres chaque année. Cependant, les meurtres semblent plus fréquents parce que nous entendons beaucoup plus parler de meurtres chaque jour. À moins que quelqu'un que nous connaissons ou quelqu'un de célèbre ne se suicide, cela ne fait pas l'actualité. Des meurtres, en revanche, nous en voyons tous les jours dans l'actualité. Cela conduit à l'hypothèse erronée que plus il est facile de penser à des instances de quelque chose, plus cette chose se produit souvent.

Regarde ça

Regardez la vidéo suivante pour un exemple de l'heuristique de disponibilité.

Les préjugés tendent à « préserver ce qui est déjà établi – à maintenir nos connaissances, croyances, attitudes et hypothèses préexistantes » (Aronson, 1995 Kahneman, 2011). Ces biais sont résumés dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2. Résumé des biais de décision
Biais La description
Ancrage Tendance à se concentrer sur un élément d'information particulier lors de la prise de décisions ou de la résolution de problèmes
Confirmation Se concentre sur les informations qui confirment les croyances existantes
Sagesse rétrospective Croyance que l'événement qui vient d'être vécu était prévisible
Représentant Stéréotype involontaire de quelqu'un ou de quelque chose
Disponibilité La décision est basée soit sur un précédent disponible, soit sur un exemple qui peut être erroné

Lien vers l'apprentissage

Apprenez-en plus sur les heuristiques et les préjugés courants à travers l'article « Les erreurs de pensée communes que nos cerveaux font tous les jours et comment les prévenir » par Belle Beth Cooper.

Vous pouvez également regarder cette vidéo musicale intelligente expliquant ces biais cognitifs et d'autres.